Resumen
Este estudio re ne, de un modo cualitativo, la literatura existente en torno a la autoestima y la adquisici n del ingl s como lengua extranjera en cotidianos escenarios en una Unidad Educativa fiscal ubicada en el suroeste de la ciudad de Guayaquil, donde la ense anza p blica marca la diferencia. El prop sito central fue investigar c mo la valoraci n personal influye en el proceso de aprendizaje, prestando particular atenci n a los aspectos afectivos y las estrategias metodol gica que los docentes aplican en el aula clase. Para llevar a cabo la revisi n se ejecut un protocolo sistem tico que abarc estudios publicados entre 2019 y 2025, tambi n se consultaron varias bases de datos acad micos de acceso abierto. Los hallazgos revelan que una autoestima firme fomenta la motivaci n, la participaci n en clase y el rendimiento, en tanto la falta de esa confianza tiende a elevar la ansiedad y empujar a los alumnos hacia la deserci n. La discusi n destaca la necesidad de enfoques pedag gicos que integren el desarrollo socioemocional en la ense anza del ingl s. Se concluye que fortalecer la autoestima debe ser una prioridad en contextos escolares vulnerables para mejorar el aprendizaje de lenguas.
Palabras clave: Autoestima; Aprendizaje de lenguas; Ingl s como lengua extranjera; Factores afectivos; Educaci n p blica.
Abstract
This study qualitatively compiles existing literature on self-esteem and English as a foreign language acquisition in everyday settings within a public educational unit located in the southwest of Guayaquil, where public education makes a difference. The main purpose was to investigate how personal valuation influences the learning process, paying particular attention to affective aspects and the methodological strategies that teachers apply in the classroom. To carry out the review, a systematic protocol was executed, encompassing studies published between 2019 and 2025; various open-access academic databases were also consulted. The findings reveal that strong self-esteem fosters motivation, classroom participation, and performance, while a lack of this confidence tends to increase anxiety and push students towards dropout. The discussion highlights the need for pedagogical approaches that integrate socio-emotional development into English language teaching. It concludes that strengthening self-esteem should be a priority in vulnerable school contexts to improve language learning.
Keywords: Self-esteem; Language learning; English as a foreign language; Affective factors; Public education.
Sum rio
Este estudo re ne, de modo qualitativo, a literatura existente sobre autoestima e aquisi o do ingl s como l ngua estrangeira em cen rios cotidianos em uma Unidade Educacional p blica localizada no sudoeste da cidade de Guayaquil, onde o ensino p blico faz a diferen a. O prop sito central foi investigar como a valoriza o pessoal influencia o processo de aprendizagem, prestando particular aten o aos aspectos afetivos e s estrat gias metodol gicas que os professores aplicam em sala de aula. Para realizar a revis o, foi executado um protocolo sistem tico que abrangeu estudos publicados entre 2019 e 2025; v rias bases de dados acad micos de acesso aberto tamb m foram consultadas. Os achados revelam que uma autoestima firme fomenta a motiva o, a participa o em sala de aula e o desempenho, enquanto a falta dessa confian a tende a elevar a ansiedade e impulsionar os alunos evas o. A discuss o destaca a necessidade de abordagens pedag gicas que integrem o desenvolvimento socioemocional no ensino de ingl s. Conclui-se que fortalecer a autoestima deve ser uma prioridade em contextos escolares vulner veis para melhorar a aprendizagem de l nguas.
Palavras-chave: Autoestima; Aprendizagem de l nguas; Ingl s como l ngua estrangeira; Fatores afetivos; Educa o p blica.
Introducci n
El estudio del ingl s como lengua extranjera ha dejado de ser un simple recurso complementario para convertirse en un requisito casi universal en las aulas de Latinoam rica. En Ecuador, el dominio de ese idioma abre puertas acad micas, incrementa las posibilidades laborales y facilita la colaboraci n en los ambientes globalizados. Sin embargo, las escuelas fiscales del sur de Guayaquil enfrentan un panorama diferente. Los alumnos que provienen de contextos vulnerables tropiezan con obst culos t cnicos, escasez de material, horarios irregulares, y con t rminos emocionales y afectivos: el estr s de fracasar en las clases y la falta de confianza para poder comunicarse en este idioma.
La autoestima atraviesa casi todos los espacios de la ense anza-aprendizaje de una lengua extranjera, y por eso los especialistas la marcan como un elemento capital. Puede elevar la curiosidad, empujar a levantar la mano en plena clase, dar brillo a la idea que el estudiante tiene de s mismo y, de paso, disminuir el miedo al error que aparece casi a diario en el aula. Para quienes vienen de entornos marcados por la desigualdad, un nivel de confianza bajo se traduce a menudo en una barrera que frena tanto el progreso escolar como el crecimiento personal y cotidiano.
En los estudios recientes sobre la adquisici n de idiomas, el papel de lo emocional ha dejado de ser un tema marginal, pero la literatura sistem tica que cruza la autoestima y el aprendizaje del ingl s en contextos educativos vulnerables sigue siendo escasa. Esa carencia se siente con particular fuerza en el pa s, ya que la diversidad sociocultural local exige respuestas pedag gicas concretas y contextualizadas.
El presente art culo, escrito desde una perspectiva cualitativa, aspira a cartografiar la literatura existente que vincula la autoestima con el aprendizaje del ingl s como lengua extranjera, poniendo de relieve la dimensi n afectiva del proceso. La exploraci n busca localizar, en la producci n acad mica reciente, teor as influyentes, evidencias novedosas y estrategias did cticas que ser importadas o ajustadas al problema de investigaci n relacionado a la importancia de la autoestima para el fomento del aprendizaje del idioma ingl s; de modo que los hallazgos alimentan un entendimiento m s completo de lo que ocurre en el aula y enriquecen la pr ctica pedag gica.
Autoestima en el contexto educativo
La autoestima, definida como la valoraci n subjetiva que un individuo otorga a su propia persona, articula tanto el avance acad mico como el bienestar emocional de quien aprende. Investigaciones sobre ambientes escolares muestran que una autopercepci n favorable est asociada con mayor impulso, participaci n activa y capacidad para enfrentar las dificultades inherentes a los cursos. En ese marco, Rosenberg (1989) sugiere distinguir entre una autoestima general y una autoevaluaci n que responde a contextos concretos; la segunda, por cierto, resulta fundamental en disciplinas ling sticas, donde el estudiante debe medir continuamente su propio dominio del idioma.
El sentido de valor personal que un alumno construye dentro del aula, en buena medida, brota de las vivencias cotidianas, del acompa amiento que ofrece el docente y de la qu mica que se establece entre pares. Valdiviezo-Loayza y Rivera-Mu oz (2022) se alan que quienes reciben se ales constantes de aceptaci n y respaldo emocional tienden a reforzar una imagen interior positiva, y esa confianza renovada se traduce, casi de inmediato, en mayor disposici n para participar en ejercicios orales de ingl s como lengua extranjera.
Igualmente, la autoestima respalda la autorregulaci n del aprendizaje. Educandos con un nivel alto de autoestima tienden a instaurar metas realistas, monitorear su avance y persistir ante los conflictos. Esto es substancialmente eminente en la pr ctica de una lengua extranjera, en que el error hace parte de la transformaci n y puede afectar la percepci n de capacidad si no se dirige adecuadamente (Graham, 2022).
En contextos desfavorecidos, como los institutos fiscales del suroeste de Guayaquil, constituyentes como la pobreza, la inseguridad y la carencia de apoyo familiar pueden disminuir la autoestima del pupilo. En consecuencia, es esencial que las instituciones formativas susciten un clima escolar efectivo que beneficie el progreso emocional y ling stico del alumnado (Soto, 2023).
Teor as psicol gicas sobre la autoestima
Distintas teor as psicol gicas han enfatizado la formaci n y el efecto de la autoestima en la conducta humana. La teor a de la autoeficacia de Bandura sugerida el art culo de Koutroubas y Galanakis (2022) sustenta que las afirmaciones sobre la propia capacidad para ejecutar trabajos determinados contribuyen en la motivaci n y el rendimiento. En el aprendizaje del ingl s como lengua for nea, la autoeficacia se convierte en la suficiencia del estudiante para comunicarse, entender y producir en el nuevo idioma.
Pe alosa et al. (2024) remiten en su estudio la teor a de la autodeterminaci n de Deci y Ryan, que sostiene que la autoestima florece cuando el individuo satisface las tres necesidades psicol gicas de autonom a, competencia y relaci n. En la misma l nea, Urhahne y Wijnia (2023) argumentan que un sistema regular de retroalimentaci n sobre el propio rendimiento, combinado con la percepci n de ser valorado por el profesorado, genera en los estudiantes de ingl s una autoestima robusta y un compromiso marcadamente m s alto con el idioma.
Otra perspectiva, recogida en el modelo motivacional del yo en L2 de D rnyei, asocia el 'yo ideal' con la imagen que el estudiante proyecta de s mismo hablando la lengua extranjera. Csiz r (2019) observa que quienes visualizan esa versi n fluida de s misma tienden a esforzarse m s ya preservar una actitud positiva, retroalimentando as su autoestima ling stica. Las referencias citadas coinciden al describir la autoestima como un proceso mutable y no como un rasgo fijo; un fen meno pl stico que responde con agilidad a est mulos internos y externos. Manipol et al. (2024) subrayan que, en el aula, la figura del docente, las peque as victorias acumuladas y el reconocimiento social act an como palancas decisivas para edificar una autoestima favorable en el aprendizaje de lenguas.
Autoestima y rendimiento acad mico en ingl s como lengua extranjera
La vinculaci n entre la autoestima y el rendimiento escolar ha sido objeto de numerosas indagaciones pedag gicas, y su impacto se nota, quiz s con mayor nitidez, en el aprendizaje del ingl s como lengua extranjera. Estudios recientes indican que la valoraci n que el estudiante se otorga en esa materia; es decir, la autoestima acad mica espec fica-proyecta una predicci n m s ajustada del xito que el ndice general de autovaloraci n (Zhang J. , 2022). Esa percepci n personal empuja o frena la disposici n a levantar la mano en clase, a arriesgarse en una conversaci n improvisada y, no menos importante, a volver a intentarlo tras cometer un error.
Investigaciones adicionales despliegan un cuadro talentoso: quienes se consideran capaces en ingl s tienden a hablar con mayor fluidez, comprenden textos complicados sin ahogarse en el diccionario y entregan ensayos bien construidos (Zhang Y. , 2023). Tal fen meno puede explicarse, en parte, por la relaci n entre autoestima y otros motores del auto-aprendizaje, como la motivaci n interna, el control del propio tiempo y la reducci n del nerviosismo ante el uso p blico del idioma. A la inversa, una imagen negativa de la propia destreza puede cerrar la boca en clase, convertir cada resbal n en un peque o ataque de p nico y, al final, hacer que el estudiante se sienta al margen del proceso.
En los planteles estatales, la conexi n entre el contexto familiar y el rendimiento adquirieron un acento cr tico, pues ah tientan factores externos como la escasez de apoyo cercano, la ausencia de recursos b sicos y la mirada extendida de la desigualdad. Una investigaci n de Vargas (2022) revela que los j venes que navegan en escenarios socioecon micos dif ciles suelen exhibir una autoestima m s golpeada y, de modo casi autom tico, un desempe o m s bajo en el aprendizaje del ingl s. El hallazgo sugiere que el clima escolar, al igual que el entorno comunitario, act a como un regulador del v nculo entre la autoestima del estudiante y sus resultados acad micos.
Por ende, es primordial que los docentes examinen la importancia de la autoestima como variable reguladora del rendimiento en ingl s como lengua extranjera. Intervenciones pedag gicas que fortifiquen la autoimagen del alumno, como la retroalimentaci n positiva, la validaci n de m ritos y la disposici n a metas alcanzables, consiguen una contribuci n significativa a la mejora de los resultados acad micos en esta rea.
Factores afectivos en el aprendizaje del ingl s
Investigaciones recientes sugieren que el dominio de un idioma extranjero no se reduce a la simple agilidad cognitiva; las emociones del aprendiz juegan un papel igualmente decisivo. Ansiedad, motivaci n y autoestima emergen como variables afectivas que, al entrelazarse entre s , bien impulsan el progreso o lo frenan por completo (MacIntyre & McGillivray, 2023). Dentro del amplio espectro emocional, el temor al juicio inminente aparece con frecuencia bajo el r tulo de ansiedad ling stica, una tensi n que a veces paraliza la producci n oral y vuelve inc moda la participaci n en clase. Este malestar casi siempre aparece entre estudiantes con baja autoestima que ya han vivido burlas previas por errores m nimos (MacIntyre & McGillivray, 2023).
La motivaci n, ya sea integrativa o estrictamente instrumental, impulsa al alumno a esforzarse ya mantenerse en marcha cuando el progreso se siente lento. D rnyei y Ushioda (2021) se alan que un nivel elevado de autoestima convierte ese impulso en un motor a n m s potente; los estudiantes que se perciben competentes tienden a trazar metas m s desafiantes ya seguirlas con tenacidad. En contraste, una imagen negativa de uno mismo puede ennegrecer el panorama, dejando un rastro sutil pero efectivo de desinter s y abandono.
Esta din mica puede visualizarse como un tri ngulo afectivo donde los tres v rtices, motivaci n, autoestima y ansiedad, deben ser tratados simult neamente en cualquier dise o pedag gico. Cuando el profesor valida peque os logros, establece un clima emocional seguro y fomenta v nculos positivos entre pares, las tensiones se reducen y ese mismo tri ngulo se transforma en un soporte s lido para el aprendizaje del ingl s como lengua extranjera.
Estrategias pedag gicas para fortalecer la autoestima
El aula de ingl s como lengua extranjera no solo ense a vocabulario; Tambi n es un espacio donde se construye identidad. Para que esa edificaci n sea firme, los docentes necesitan enhebrar estrategias pedag gicas que escuchen las voces emocionales de sus alumnos. Aldrup et al. (2022) sugieren que la atenci n emp tica del profesor puede renovar la imagen que el estudiante guarda de s misma e incorporarlo, de manera consciente, al centro de su propio aprendizaje
La retroalimentaci n positiva, cuando se ancla en el esfuerzo y en el avance cotidiano, se convierte en un cemento invisible que una autoconfianza y deseo de seguir aprendiendo. Un comentario bien calibrado le dice al aprendiz que su lucha cuenta y que su progreso, aunque sea peque o, no pasa inadvertido. Tareas ajustadas al nivel justo de reto, por su parte, previenen el escalofr o de la frustraci n y permiten que el xito, por modesto que sea, proteja la autoestima (Ojong, 2023).
La autoestima rara vez se fija en un instante; crece y se modera en el roce diario entre los alumnos. El aprendizaje colaborativo esa cosecha flexibilidad al estimular el respeto mutuo y dar a cada voz una fracci n de su valor sin el peso inmediato de un examen. En ese marco, el juicio se difumina, la ansiedad mengua y la disposici n para hablar en ingl s da un giro positivo, como ya apunta Schonert-Reichl (2023).
La autoconciencia, la autorregulaci n y la empat a no son adornos; son ejes que sostiene una autoestima robusta y permiten que el aprendizaje socioemocional se enerve de verdad en cada lecci n de idioma. Cuando esas habilidades se anclan al curr culo de ingl s con coherencia y sentido pr ctico, el aula se convierte en un refugio emocional en el que las lenguas extranjeras dejan de sonar ajenas y comienzan a sentirse como una conversaci n normal.
Contexto sociocultural y autoestima
La imagen personal que el estudiante forja rara vez surge en un vac o; es, por el contrario, producto directo del paisaje sociocultural que lo rodea. En las escuelas p blicas, los espacios marcados por desigualdad, pobreza y exclusi n, el joven se topa con obst culos cotidianos que pueden minar tanto su autoevaluaci n como su rendimiento escolar (Landaverde & Ram rez, 2024). Valores como la lealtad familiar y el respeto a la figura autoritaria moldean la manera en que el alumno se acerca al saber, a sus compa eros ya los profesores. En ese ngulo colectivo, la autoestima suele depender de la aceptaci n y de la pertenencia; por eso, el clima del aula y la calidad de los v nculos interpersonales resultan determinantes para su crecimiento (Liyanage & Usoof-Thowfeek, 2023).
El clima escolar puede pensarse, en su sentido m s inmediato, como el entramado de relaciones, normas y valores que definen la vida cotidiana de una instituci n. Bajo esa luz, se convierte en un factor que puede estimular la autoestima o, por el contrario, minarla. Wang et al. (2020) subrayan que un ambiente inclusivo y emocionalmente seguro alienta la participaci n y el compromiso, mientras que uno indiferente o abiertamente hostil refuerza la inseguridad de los estudiantes.
La ense anza del ingl s no importa cu n t cnica sea nunca ocurre en el vac o cultural donde vive cada aprendiz. Por eso las pol ticas educativas y las rutinas docentes deben calibrar el contexto sociocultural de sus alumnos si desean que las clases realmente cuenten. Hacer de la equidad, la valoraci n de la diversidad y el sentido de pertenencias ejes visibles del aula es, en entornos vulnerables, la mejor forma de cultivar tanto una autoestima s lida como un aprendizaje ling stico duradero.
M todos
Este estudio se sit a dentro de un enfoque cualitativo y adopta un dise o de investigaci n documental de car cter bibliogr fico. Su prop sito principal consiste en inspeccionar la producci n cient fica sobre la interrelaci n entre la autoestima y el aprendizaje del ingl s en escuelas que operan en contextos econ micos vulnerables. La indagaci n no moviliz datos primarios; al contrario, la atenci n se concentr en sistematizar estudios previos extra dos exclusivamente de fuentes acad micas confiables y contempor neas.
La revisi n se ejecut de manera sistem tica a trav s de bases de datos internacionales como Scopus, JSTOR, ERIC, SpringerLink, ScienceDirect y SciELO. Se incluyeron nicamente art culos sometidos a la evaluaci n de pares, publicados entre 2019 y 2025, y que discutieron expl citamente el nexo entre autoestima y los factores afectivos que inciden en el aprendizaje de idiomas, con un enfoque centrado en el ingl s como lengua extranjera.
Los resultados bibliogr ficos se agruparon despu s en categor as tem ticas: teor as psicol gicas, factores afectivos, rendimiento acad mico, estrategias pedag gicas y contexto sociocultural. Cada aportaci n fue sometida a codificaci n tem tica, procedimiento que facilit la elaboraci n de una s ntesis clara y contextualizada. Finalmente, el material organizado se integr al cuerpo del art culo de acuerdo con su pertinencia para la realidad educativa de las instituciones fiscales en situaci n de vulnerabilidad (ver tabla 1).
Tabla 1. Aportes de autores analizados
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A o |
Enfoque del estudio |
Principales hallazgos |
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Rosenberg, M. |
1989 |
Marco te rico sobre la autoestima |
Distingue autoestima general y espec fica; esta ltima clave en el contexto educativo. |
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Koutrouba & Galanakis |
2022 |
An lisis de la teor a de la autoeficacia de Bandura |
La percepci n de competencia personal afecta directamente el rendimiento acad mico. |
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Pe alosa, Florez, Acosta, Ca as, & Pe aloza |
2024 |
Revisi n te rica basada en teor a de la autodeterminaci n |
La autoestima crece cuando se satisfacen autonom a, competencia y pertenencia. |
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Csiz r, K. |
2019 |
Revisi n del sistema motivacional del yo en L2 |
La visualizaci n del yo ideal en ingl s fortalece la autoestima y la motivaci n. |
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Valdiviezo-Loayza & Rivera-Mu oz |
2022 |
Estudio emp rico con adolescentes |
El apoyo docente y emocional fortalece la autoestima y mejora la participaci n en clase. |
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Graham, S. |
2022 |
Meta-an lisis sobre autoeficacia y aprendizaje de lenguas |
Alta autoestima mejora persistencia y rendimiento; se afecta por errores mal manejados. |
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Zhang, Y. |
2023 |
Modelamiento estructural en EFL |
Autoestima alta se asocia a mejor comprensi n lectora y producci n oral. |
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Vargas, Y. |
2022 |
Estudio en contexto urbano colombiano |
Pobreza urbana correlaciona con baja autoestima y bajo rendimiento en ingl s. |
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MacIntyre & McGillivray |
2023 |
Revisi n te rica sobre ansiedad y motivaci n en EFL |
Baja autoestima incrementa ansiedad; afecta negativamente la participaci n oral. |
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Ojong, A.S. |
2023 |
Investigaci n en aulas de EFL |
La instrucci n diferenciada fortalece la autoestima y la autoconfianza del estudiante. |
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Soto, G. M. |
2023 |
Estudio sobre clima escolar |
Un ambiente emocionalmente seguro es esencial para mantener autoestima positiva. |
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Urhahne & Wijnia |
2023 |
Estudio sobre apoyo docente |
El respaldo emocional del docente incrementa autoestima y compromiso en ingl s. |
Fuente: Elaboraci n propia
Discusi n
Una lectura detenida de los estudios existentes muestra que la autoestima se entrelaza con el aprendizaje del ingl s como lengua extranjera. Esa conexi n aparece con fuerza en contextos educativos vulnerables, donde los estados de nimo parecen dictar el nivel de participaci n y el rendimiento global del alumno. Rosenberg (1989) traz una l nea clara: la autoestima puede ser general o espec fica, y el borde que la divisi n acaba siendo el mismo lado que los educadores necesitan mirar. Despu s, Bandura empuj al debate un nuevo argumento con su teor a de la autoeficacia (Koutroubas & Galanakis, 2022), afirmando que el ser humano es capaz de actuar con otros y consigo mismo, como un motor de motivaci n y, por tanto, de logros en el aula.
Pe alosa et al. (2024) y Csiz r (2019), observan que la autoestima en el aprendizaje de idiomas surge cuando el estudiante experimenta autonom a, siente competencia y se proyecta en el futuro como un hablante eficaz. D rnyei y Ushioda (2021) discuten c mo estos elementos se entrelazan con la motivaci n intr nseca del alumno.
Valdiviezo-Loayza y Rivera-Mu oz (2022) y Vargas (2022) documentan que un entorno escolar que brinda apoyo emocional y cultiva un clima positivo puede elevar tanto la autoestima como los resultados en ingl s, incluso en comunidades de escasos recursos. La relaci n entre ansiedad, autoestima y disposici n comunicativa es corroborada por MacIntyre y McGillivray (2023) quienes advierten que la ansiedad, cuando no se maneja, socava esa misma disposici n y revela el papel mediador que juega la autoestima en la interacci n.
Las investigaciones de Ojong (2023) y de Urhahne junto a Wijnia (2023) coinciden en que el respaldo directo del docente incrementa tanto la autoconfianza del alumno como su disposici n a participar en las actividades en clase. Soto (2023) avanza una idea complementaria y sostiene que el clima general de la escuela puede funcionar como un poderoso regulador emocional que alimenta la autoestima juvenil.
Por su parte, la indagaci n llevada a cabo por Zhang (2023) demuestra que los estudiantes que mantienen un nivel elevado de autoestima tienden a obtener mejores calificaciones en pruebas de comprensi n lectora y en ejercicios de expresi n oral, dos destrezas centrales para dominar el ingl s.
Tal acumulaci n de evidencia empuja a los educadores a incluir en cualquier programa pedag gico dirigido a la ense anza del ingl s un componente expl cito de intervenci n socioemocional. Reforzar la autoestima se perfila, entonces, como una condici n casi indispensable para que el aprendizaje resulte realmente significativo
Conclusiones
Una revisi n reciente de la literatura sugiere que la autoestima se ha convertido en un motor afectivo central en el aprendizaje del ingl s como lengua extranjera. Esta din mica se manifiesta con particular claridad en las escuelas fiscales del suroeste de Guayaquil, donde las condiciones educativas suelen ser m s vulnerables. Los psic logos y los pedagogos coinciden en que una autoestima bien nutrida incrementa la motivaci n, empuja al alumno a participar, y, en ltima instancia, eleva el rendimiento acad mico. La autoestima quebrada, por el contrario, tiende a inflar la ansiedad, a apagar las ganas de seguir estudiando e incluso a poner en riesgo la permanencia en el sistema escolar. Sin embargo, la autoestima no act a en el vac o; dialoga constantemente con otros estados afectivos como la ansiedad misma y la motivaci n.
Ese cruce puede hacer que el ambiente emocional del aula se sienta acogedor o que, pura y simplemente, cueste un esfuerzo tit nico. El maestro, por tanto, asume un papel que va m s all de transmitir reglas gramaticales; debe convertirse en un agente emocional que ayude a los estudiantes a mirar su propio esfuerzo con benevolencia ya creerse capaces de comunicar ideas en un idioma que al principio les resulta ajeno.
A pesar de la cantidad de ensayos e informes que se han publicado sobre el tema, muy pocos se determinaron en lo que ocurre realmente en Ecuador. Esa falta de estudios deja los nuevos descubrimientos en un limbo pr ctico, pues no se pueden trasladar sin m s al entorno local. Queda, sin embargo, un espacio abierto para que investigadores ecuatorianos indaguen c mo la autoestima interact a con el aprendizaje de idiomas en comunidades vulnerables.
Al final del recorrido, queda claro que poner el afecto en el coraz n de la ense anza del ingl s ya no es opcional, sencillamente es lo que la clase pide. Cuando el estudiante se siente bien consigo mismo, los n meros suben, pero, m s importante a n, la persona entera crece. Esa mezcla de autoestima y saber va dejando aulas m s humanas, m s inclusivas y, en definitiva, m s capaces de transformar realidades.
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