La
instrucci n en la qu mica inorg nica tiene problemas que se relacionan con el
car cter te rico que tienen su contenido, el uso del lenguaje simb lico y la
escasa participaci n del alumnado en aquellas metodolog as que solo se limitan
a la exposici n del profesorado. El trabajo de investigaci n tuvo como
finalidad analizar la valoraci n que el alumnado realiz de las din micas
cooperativas utilizadas para facilitar la comprensi n de los compuestos
inorg nicos en el nivel de bachillerato. Se llev a cabo un enfoque mixto de
dise o no experimental, de corte transversal y con alcance
exploratorio-descriptivo. El n mero de alumnos que participaron fue de 82
alumnos de Primero de Bachillerato de la Unidad Educativa Fiscal Clemente
Yerovi Indaburu de la poblaci n estudiantil que se pod a acceder. El proceso de
obtenci n de informaci n fue a partir de un cuestionario de escala tipo Likert,
la observaci n de campo y la entrevista de la autoridad institucional. Se
encontr que las valoraciones hacia la gu a did ctica para comprender los
compuestos inorg nicos era positiva (70,7 %), la asignaci n de roles (69,5 %) y
la formulaci n de objetivos comunes para coordinar el trabajo en grupo (67,1
%). Por el contrario, el m todo Jigsaw fue valorado positivamente solo el 36,6
% y con una alta proporci n de respuestas neutrales. Se concluye que las
din micas cooperativas son una opci n did ctica adecuada para promover la
participaci n y ayudar en el aprendizaje de los compuestos inorg nicos, aunque
ellas exigen la planificaci n del docente, su seguimiento sistem tico y
actividades orientadas a la reflexi n y el an lisis.
Palabras
clave: Aprendizaje colaborativo; Ense anza de la qu mica; Qu mica inorg nica; Educaci n
secundaria; Participaci n estudiantil.
Abstract
The teaching of inorganic chemistry faces
challenges related to the theoretical nature of its content, the use of
symbolic language, and the limited student participation in methodologies that
rely solely on teacher lectures. The purpose of this research was to analyze
students' evaluations of cooperative learning activities used to facilitate the
understanding of inorganic compounds at the high school level. A mixed-methods,
non-experimental, cross-sectional design with an exploratory-descriptive scope
was employed. The study included 82 first-year high school students from the
Clemente Yerovi Indaburu Public School, selected from the available student
population. Data was collected through a Likert-scale questionnaire, field
observation, and an interview with school officials. The study found that the
teaching guide for understanding inorganic compounds received positive feedback
(70.7%), as did the assignment of roles (69.5%) and the formulation of common
objectives to coordinate group work (67.1%). In contrast, the Jigsaw method was
rated positively by only 36.6% of participants, with a high proportion of
neutral responses. It is concluded that cooperative learning activities are a
suitable teaching option for promoting participation and aiding in the learning
of inorganic compounds, although they require teacher planning, systematic
monitoring, and activities focused on reflection and analysis.
Keywords: Collaborative learning; Chemistry teaching;
Inorganic chemistry; Secondary education; Student participation.
Sum rio
O ensino de qu mica inorg nica enfrenta
desafios relacionados natureza te rica de seu conte do, ao uso de linguagem
simb lica e participa o limitada dos alunos em metodologias que se baseiam
exclusivamente em aulas expositivas. O objetivo desta pesquisa foi analisar as
avalia es dos alunos sobre atividades de aprendizagem cooperativa utilizadas
para facilitar a compreens o de compostos inorg nicos no ensino m dio. Foi
empregado um delineamento transversal, n o experimental e de m todos mistos,
com escopo explorat rio-descritivo. O estudo incluiu 82 alunos do primeiro ano
do ensino m dio da Escola P blica Clemente Yerovi Indaburu, selecionados dentre
a popula o estudantil dispon vel. Os dados foram coletados por meio de um
question rio com escala Likert, observa o de campo e entrevista com
funcion rios da escola. O estudo constatou que o guia de ensino para a
compreens o de compostos inorg nicos recebeu feedback positivo (70,7%), assim
como a atribui o de fun es (69,5%) e a formula o de objetivos comuns para
coordenar o trabalho em grupo (67,1%). Em contrapartida, o m todo Jigsaw foi
avaliado positivamente por apenas 36,6% dos participantes, com uma alta
propor o de respostas neutras. Conclui-se que as atividades de aprendizagem
cooperativa s o uma op o de ensino adequada para promover a participa o e
auxiliar na aprendizagem de compostos inorg nicos, embora exijam planejamento
por parte do professor, monitoramento sistem tico e atividades focadas na
reflex o e an lise.
Palavras-chave: Aprendizagem colaborativa; Ensino de Qu mica;
Qu mica Inorg nica; Ensino m dio; Participa o estudantil.
Introducci n
La instrucci n en qu mica inorg nica supone un reto para la
educaci n cient fica de los alumnos de ense anza secundaria, porque su inmensa
abstracci n y el uso de s mbolos, f rmulas y nomenclaturas resulta muy habitual
en ya la qu mica inorg nica.
Los conceptos de los xidos, los hidr xidos, los cidos,
las bases, las sales, los enlaces, las reacciones qu micas, etc., son temas que
conllevan relacionar contenidos conceptuales te ricos con esas representaciones
simb licas y su aplicaci n desde lo cotidiano de la vida diaria.
Cuando se propone la ense anza de estos temas nicamente
mediante clases magistrales (exposiciones) y ejercicios de repetici n, el
resultado puede ser la dificultad de su comprensi n y la memorizaci n en lugar
del razonamiento cient fico.
Esta situaci n no depende s lo de las complejidades de la
materia sino tambi n de las estrategias del profesorado, puesto que en las
pr cticas habituales el estudiante, normalmente, tendr un rol docente puro,
sin un espacio para preguntar, para argumentar, para contradecir, para hacer
explicaciones propias.
Que ser a lo que le permitir a aprender reglas de
formulaci n o nomenclatura de maneras de ser capaces de explicar las
propiedades de los compuestos inorg nicos y de las transformaciones entre
ellos. Por eso hay que incorporar metodolog as que recojan, por un lado, una
mayor participaci n de tipo pr ctica.
En el marco de estas alternativas de organizaci n del
aprendizaje, el aprendizaje colaborativo se ala que los alumnos deben trabajar
de forma organizada y tratar de proseguir a partir de unos objetivos comunes.
No se limita a poner a los alumnos en grupos, sino que
exige unos objetivos establecidos que pueden ser propuestos por el grupo, con
distribuci n entre los miembros, intercambio de informaci n y evaluaci n de las
aportaciones realizadas.
En este camino, cada uno de los miembros de un grupo de
alumnos contribuye a los resultados del grupo y a su propio aprendizaje
mediante la explicaci n del di logo, la resoluci n conjunta de las dificultades
que se les plantean. En la ense anza de las ciencias, las t cnicas cooperativas
podr an ayudar a los alumnos a dar cuenta de los fen menos, a interpretar las
f rmulas y a resolver problemas.
En el planteamiento de la qu mica inorg nica, los alumnos
pueden discutir los procedimientos, comparar resultados, comprobar la
existencia de errores y proponer explicaciones con un lenguaje que se forma a
partir de la experiencia de los alumnos. As el trabajo grupal permitir
reconstruir el conocimiento, y no s lo dividir las cosas.
De igual forma, se estim que la discusi n en grupo
promueve la argumentaci n cient fica en el caso en que las actividades exigen
analizar informaci n, justificar respuestas y contrastar fuentes. En cuanto a
los antecedentes que han sido revisados respecto de la investigaci n, se
deducen estrategias colaborativas que se traducen en una mayor participaci n,
una mayor responsabilidad compartida y una mayor integraci n de los
estudiantes.
Las estrategias colaborativas las establecieron tambi n
plantean que los talleres, las actividades pr cticas y las gu as did cticas
pueden facilitar la comprensi n de los contenidos qu micos si, en general,
ofrecen indicaciones claras y la posibilidad de la aplicaci n de los
conocimientos, aunque su adecuaci n depende de la planificaci n de la pr ctica
docente, de la organizaci n de los grupos y del seguimiento de las actividades.
En este sentido, el presente trabajo tiene por objeto
examinar la valoraci n de los estudiantes respecto de las din micas
cooperativas que fueron utilizadas en clase para favorecer la comprensi n de
los compuestos inorg nicos en bachillerato: participaci n, reparto de roles,
intercambio de conocimientos, feed-back, pensamiento cr tico, etc. El estudio
intenta contribuir a la organizaci n de experiencias participativas de
aprendizaje sin embargo no establece relaciones de causalidad que el dise o
metodol gico no permita.
Desaf os
en la ense anza de la qu mica inorg nica
La ense anza de la qu mica inorg nica representa uno de los
principales retos dentro de la formaci n cient fica de los alumnos de
bachillerato, dado su car cter abstracto y al uso continuo y permanente de
s mbolos, f rmulas, estados de oxidaci n y de reglas de nomenclatura. Para que
el estudiante pueda llegar a entender esta materia debe establecer relaciones
entre los fen menos observables y los fen menos microsc picos que conciernen
tomos, iones, enlaces, transformaciones qu micas.
Esta necesidad puede resultar en un esfuerzo dif cil cuando
los contenidos se encuentran segmentados en fragmentos o resulta en el
aprendizaje-memorizaci n de procedimientos. Seg n Delgado Fern ndez (2021), la
qu mica estudia la composici n, la estructura, las propiedades de la materia,
adem s de las transformaciones que experimenta en las reacciones qu micas,
incluyendo su relaci n con la energ a.
Dicha complejidad te rica pone de manifiesto que aprender
qu mica no consiste simplemente en poder reconocer qu f rmulas hay que aplicar
sino en entender c mo y por qu suceden determinados cambios. De aqu que el
proceso de ense anza-aprendizaje deba combinar las explicaciones te ricas, con
representaciones visuales, ejercicios y la aplicaci n misma de los
conocimientos a situaciones concretas.
Los problemas m s comunes se refieren a la nomenclatura de
los compuestos inorg nicos. Echeverri Jim nez (2023), asegura que la
nomenclatura inorg nica qu mica se convierte en uno de los mayores temores de
los estudiantes a lo largo del proceso formativo.
Esta consideraci n puede deberse a que, para nombrar
xidos, hidr xidos, cidos y sales, hay que saber reconocer elementos,
oxidaciones, grupos funcionales y reglas espec ficas.
Cuando el aprendizaje es s lo memorizar reglas, los
estudiantes pueden resolver algunos ejercicios, pueden, incluso, a la hora de
repasar los resultados, tener dificultades para justificar la soluci n adoptada
o aplicar lo aprendido en otros problemas diferentes.
Adem s, la complejidad aumenta si el contenido no se
relaciona con experiencias cercanas. Los compuestos inorg nicos est n presentes
en productos de limpieza, medicamentos, alimentos, materiales de construcci n,
abonos y procesos industriales.
Las relaciones se aladas por el contacto con el entorno
tienden a ser poco visibles en la clase. Si no se explicitan estas conexiones,
la asignatura puede llegar a ser vista como alejada de la realidad. La
ense anza de ciencia en situaciones reales ayuda a entender procesos
cotidianos, reflexionar sobre las cuestiones del entorno y aportar sentido al
aprendizaje en unidades did cticas conectadas con contextos cercanos (Milena Cipamocha, 2022).
Otro de los retos corresponde a la mayor utilizaci n de
metodolog as expositivas. Indudablemente, la explicaci n por parte del docente
es fundamental para acompa ar la introducci n de conceptos y ofrecer
orientaciones de procedimientos, pero su utilizaci n exclusiva conduce a una
reducci n de preguntas, debates, experimentos y a construir explicaciones
propias.
En la ense anza actual de la qu mica inorg nica, se aboga
por una ense anza centrada en el estudiante, por una utilizaci n de tecnolog as
educativas, por la participaci n activa, por la interdisciplinaridad y por la
atenci n a la diversidad Merino
& Riofrio (2024), con
lo cual se requiere de la superaci n de una perspectiva donde el estudiante es
receptivo.
Por lo tanto, la ense anza de la qu mica inorg nica
necesita estrategias que unan la teor a con la pr ctica, lo individual con el
trabajo en com n y las explicaciones del profesorado con la investigaci n del
alumnado.
Lo que hay que remarcar no es que se deba simplificar el
contenido nicamente, sino que hay que abrir otras v as para comprenderlo. Los
gr ficos, los talleres, los modelos, los experimentos y los problemas pueden
ayudar al tr nsito del lenguaje cotidiano al lenguaje cient fico.
Din micas
cooperativas en la ense anza de las ciencias
Las din micas cooperativas se apoyan en la organizaci n de
la participaci n de los educativas para prestar la consecuci n de finalidades y
objetivos comunes. En la ense anza de las ciencias, las din micas cooperativas
permiten el an lisis de diversos fen menos, la formulaci n de explicaciones, la
resoluci n de problemitas y el contraste de informaci n en base a los di logos.
La aplicaci n de din micas cooperativas busca que el alumnado pase de una
posici n solamente receptiva a una activa en la construcci n del conocimiento
junto a sus compa eros.
Conforme y como afirman Moreira & otros, (2024), el aprendizaje colaborativo queda descrito
como una estrategia pedag gica en la que se fomenta el trabajo de unos pocos
estudiantes con el que lograr construir una meta de manera colaborativa; los
estudiantes asumen la responsabilidad de su aprendizaje y el de los dem s.
Esta definici n muestra que la colaboraci n no radica
solamente en juntar estudiantes para hacer una tarea, sino que tambi n hace
referencia a la existencia de un objetivo com n, a la existencia de las
correspondientes responsabilidades y al que es factible aprender de lo que los
distintos participantes pueden ir aportando.
En el mbito de las ciencias experimentales, el trabajo
cooperativo puede favorecer la comprensi n de contenidos complejos. En este
sentido, Rea-Alvear &
Castro-Salazar (2021), indican
que el aprendizaje colaborativo refuerza el desarrollo de las destrezas
cient ficas en las Ciencias Naturales, y al mismo tiempo favorece procesos de
comprensi n y an lisis de contenidos en disciplinas como la biolog a, la
qu mica o la ecolog a.
La colaboraci n permite a los estudiantes compartir
observaciones, explicar procedimientos y revisar las diferentes
interpretaciones que cada uno de ellos ha elaborado antes de llegar a la
respuesta final.
La din mica cooperativa en una clase de qu mica inorg nica
puede tambi n organizarse en torno a la clasificaci n de compuestos, el
an lisis de reacciones o la soluci n de ejercicios de nomenclatura. Un grupo
puede ponerse a estudiar los xidos, mientras que otro grupo analiza los
hidr xidos, los cidos o las sales.
Posteriormente, se intercambian los resultados y articulan
relaciones entre las distintas funciones qu micas. Esta organizaci n permite
que los contenidos sean tratados desde distintos marcos de referencia y no
nicamente a partir de la explicaci n del profesor.
Almeida et al. (2023) se alan que la producci n
colaborativa de materiales did cticos puede contribuir a la comprensi n de la
qu mica, a la coeducaci n del grupo y a mejorar la responsabilidad colectiva.
Cuando los estudiantes producen su propia presentaci n, realizados, fichas o
soportes visuales, tienen que seleccionar informaci n, estructurarla y darle
forma de forma suficientemente clara. Esto les ha de permitir revisar lo que
han aprendido y darse cuenta de que se han dejado errores conceptuales.
El uso de din micas de ense anza cooperativa tambi n
permite desarrollar habilidades sociales. Banegas & otros (2024), dicen que el trabajo en grupo favorece la escucha activa,
la empat a, la negociaci n y la resoluci n de conflictos; son competencias
imprescindibles para ser capaces de comunicarse de una manera respetuosa y
tomar decisiones de manera conjunta.
En el caso de una actividad cient fica los estudiantes
pueden tener distintas respuestas, de tal modo que tienen que aprender
argumentar sin descalificar las opiniones de los compa eros. La cooperaci n
debe contar con unos objetivos, unas instrucciones, tiempos, materiales y
criterios de evaluaci n definidos para evitar una participaci n desigual. Tras
revisar los estudios del aprendizaje colaborativo encontr resultados
favorables para la construcci n del conocimiento y para el desarrollo de
habilidades interactivas, procedimentales y actitudinales. Estos resultados son
positivos, pero dependen de que la actividad requiera una colaboraci n efectiva
y no sea una mera suma de trabajos.
Interdependencia
positiva y distribuci n de responsabilidades
La interdependencia positiva es uno de los elementos que
conforma el aprendizaje grupal. Este se da cuando los miembros tienen la
seguridad de que para conseguir la meta ser necesario que todos los miembros
contribuyan a la misma.
Cada integrante se hace responsable de una funci n
concreta, pero su actuaci n est conectada con las funciones que realizan sus
compa eros y de la que se espera un resultado global. Esta situaci n evita que
el trabajo del grupo sea simplemente una divisi n del contenido en actividades
independientes.
La interdependencia positiva requiere ir alcanzando la meta
a la vez. De ah que el grupo deba proponerse unos objetivos que sean eficaces
y distribuidos a partes iguales de acuerdo con las capacidades de cada miembro.
El reparto de los roles hace que se puedan sacar los
beneficios de cada alumno, pero no puede hacer que cada uno conozca nicamente
una parte del contenido. Todos tienen que saber por qu se hace algo y preparar
los contenidos para aportar en el resultado.
En la ense anza de la qu mica inorg nica, se puede querer
interdependencia positiva en investigaciones, trabajos monogr ficos o
resoluci n de problemas. En una actividad que versa sobre xidos b sicos, un
estudiante puede investigar sobre la forma en la que obtienen los xidos, otro
puede analizar la nomenclatura, otro puede indagar sobre aplicaciones diarias y
otro puede generar la exposici n.
Pese a que las funciones fueren diferentes, los
participantes han de revisar la informaci n de forma conjunta y confirmar que
las explicaciones sean correctas. Espinoza (2022), lo avalan o lo ratifican
estableciendo que los objetivos de trabajo deben ser, en cualquier caso, los
impuestos por los miembros del grupo, que tendr n que ir evaluando el trabajo
de forma peri dica e ir mostrando cambios para mejorar. Esta evaluaci n les da
autonom a al grupo y permite ir resolviendo las dificultades que surjan antes
de concluir la actividad.
El docente tiene una funci n de mediador, pues vigila la
organizaci n, hacer preguntas o ayudar a resolver dudas, pero no sustituye el
participar de los estudiantes. La distribuci n de responsabilidades se conecta
estrechamente con la distinci n entre responsabilidad individual y
responsabilidad de grupo. Seg n Melena Colcha (2023), cada miembro del grupo
debe ser proactivo en el ayudar al equipo a avanzar, compartir su conocimiento,
corregir sus errores y comunicarse activamente, es decir, el resultado del
grupo depende de la responsabilidad que muestra cada uno en la incorporaci n de
cada aportaci n.
Una correcta distribuci n de las responsabilidades puede
favorecer tambi n a la organizaci n del tiempo. De acuerdo a Latorre (2024), la
gesti n del tiempo supone un medio para organizar la actividad, tomar
decisiones y facilitar la labor productiva, as mismo, los grupos escolares
deben establecer tiempos para investigar, analizar, resolver dudas, revisar y
presentar. La falta de una correcta planificaci n puede llevar a que los
alumnos se centren en las actividades secundarias o las realicen de forma apresurada.
Existen documentos que pueden ser empleados para robustecer
esta organizaci n: registros de asistencia, listas de las tareas, r bricas,
cronogramas breves y fichas de tarea para alumnos. Si cada alumno tiene
asignadas tareas concretas, cada uno de los participantes sabe qu tienen que
hacer cada uno y c mo su actuaci n se integra en el logro del objetivo
colectivo.
Estos documentos permiten al docente orientar el
cumplimiento de las tareas y dar una respuesta oportuna. Un error habitual
sobre la interdependencia positiva la confunde con dependencia absoluta. Cada
uno de los alumnos tiene que aprender a ser aut nomo en el an lisis de la
informaci n y en la dial ctica de alternativas.
Luego estas entradas del alumnado son puestas en com n;
enriquecidas, puestas en contraste. Esta interrelaci n de autonom a y
cooperaci n evita que los alumnos con mayores capacidades resuelvan las
actividades a partir de las que reproducen las respuestas del trabajador que
parecen tenerlo todo.
En el rea de la qu mica, dicha organizaci n resulta
particularmente beneficiosa, pues la resoluci n de una tarea suele implicar la
ejecuci n de varias acciones tales como: el reconocimiento de los elementos; el
trabajo con los n meros de oxidaci n; la formulaci n de compuestos; el uso de
la nomenclatura; la justificaci n de propiedades.
La distribuci n de las responsabilidades facilita ayudar a
resolver el problema con orden, pero la puesta en com n es absolutamente
imprescindible para integrar las etapas de resoluci n del problema. Visto de
esa manera, sino la interdependencia positiva vuelve al grupo en la comunidad
de aprendizaje donde cada participaci n tiene un valor determinado entre las
personas del mismo y forma la conciencia grupal. La forma de llegar, poniendo
en pr ctica este tipo de interdependencia, puede incrementar el sentido de
pertenencia, comunicaci n y organizaci n de un grupo, siempre y cuando las
tareas sean claras y haya un seguimiento por parte de los docentes.
La tesis recupera este principio como uno de los pilares
fundamentales de la gu a did ctica que se plantea, junto con la responsabilidad
individual y del grupo, la interacci n que promueve la construcci n del
conocimiento de forma activa y la retroalimentaci n continua.
M todo
Jigsaw para el estudio de compuestos inorg nicos
El m todo Jigsaw, conocido tambi n como rompecabezas, es
una estrategia colaborativa que distribuye un contenido amplio entre los
integrantes de un grupo. Cada estudiante se responsabiliza inicialmente de un
subtema, lo estudia junto con compa eros que trabajan el mismo contenido y
posteriormente regresa a su equipo original para explicarlo.
De esta manera, el aprendizaje del grupo depende de la
preparaci n y participaci n de cada integrante. Melena Colcha (2023), considera
que los grupos Jigsaw constituyen una estrategia activa y eficaz porque
promueven la interacci n cooperativa, la responsabilidad, el compa erismo, el
trabajo en equipo y el mejoramiento de las relaciones interpersonales.
Su estructura permite que todos los estudiantes tengan una
funci n relevante y disminuye la posibilidad de que uno solo concentre la
actividad. La primera etapa consiste en conformar los grupos base. En ellos se
presenta el tema general y se asigna a cada integrante una parte espec fica.
Para estudiar las funciones qu micas inorg nicas, por
ejemplo, un estudiante puede trabajar los xidos, otro los hidr xidos, otro los
cidos y otro las sales. Cada participante investiga la definici n,
formulaci n, nomenclatura, propiedades y aplicaciones de su subtema.
A continuaci n se lleva a cabo la reuni n de expertos. En
esta etapa se juntan los alumnos de diferentes grupos que comparten el mismo
contenido para confrontar la informaci n, aclarar conceptos, resolver
actividades y elaborar una explicaci n que pueda ser entendida por los miembros
del grupo de origen.
En este encuentro se logra evitar que el estudiante se ci a
a su nica interpretaci n y se favorece el trabajo colectivo. Espinoza (2022)
vincula la t cnica del rompecabezas y la interdependencia positiva con
interacci n promotora, dada la necesidad de que cada estudiante prepare en
solitario una parte del contenido y comparta dicha parte con el grupo en el
proceso de aprendizaje.
El conocimiento se lleg a construir a partir de una
conjunci n de estudio individual, de di logo entre grupos de expertos y el
proceso de ense anza entre alumnos. En la tercera etapa, los alumnos se
reincorporan a sus grupos base, donde explican el subtema que han trabajado y
dan respuesta a las preguntas de sus compa eros, un momento este clave porque
hay que organizar las ideas, emplear un lenguaje adecuado y asociar la
informaci n con ejemplos.
En qu mica inorg nica, el m todo se puede aplicar al
estudio de familias de compuestos, tipos de enlaces, estados de oxidaci n o
aplicaciones industriales, as por ejemplo unos alumnos pueden estudiar la
formulaci n de los hidr xidos, otros su nomenclatura, otros sus propiedades o
sus aplicaciones cotidianas. Finalmente las aportaciones se articulan en una
explicaci n conjunta que permite por tanto comparar conceptos, contestar
preguntas y construir una mejor comprensi n sobre el tema.
Retroalimentaci n
y construcci n colectiva del conocimiento qu mico
La retroalimentaci n es un proceso primordial en la
ense anza de la qu mica, pues permite la detecci n de errores, el
desvanecimiento de las dudas y la mejora de procedimientos en el desarrollo de
las actividades. La retroalimentaci n no se limita a indicar si una respuesta
resulta correcta o incorrecta, sino que se propone dar indicaciones que gu en a
la estudiante a saber qu debe corregir y la manera de seguir.
Moreira & otros, (2024), subrayan el valor de la retroalimentaci n inmediata llevada
a cabo durante las intervenciones cara a cara en la medida en que permite, en
ajustes de forma inmediata, resolver malentendidos. Esta particularidad en la
qu mica de la inorg nica es, sobre todo, notable, en el hecho de que un error
en el propio estado de oxidaci n o en la formulaci n puede afectar a la
nomenclatura y a la clasificaci n de la totalidad de un compuesto qu mico.
En una actividad de hidr xidos, por ejemplo, un grupo de
alumnos puede incurrir en errores en la formulaci n del hidr xido de calcio.
Estos errores pueden ser r pidamente corregidos gracia a la inmediatez de la
retroalimentaci n. Esta es la estrategia que utilizamos para revisar la
valencia del metal, la carga del grupo hidr xido y la necesidad de usar
par ntesis.
En vez de solo dar la respuesta correcta, se pueden
formular nuevas preguntas que lleven a los alumnos a darse cuenta del
procedimiento a seguir. La interacci n entre compa eros tambi n la
retroalimentaci n. Cuando los compa eros exponen sus respuestas, los dem s
pueden tambi n comparar procedimientos y darse cuenta de las diferencias que
existen.
Moreira & otros, (2024), indican que el di logo y el debate aclaran, resuelven
confusiones y profundizan en los conceptos. Esa manera de comunicarse convierte
el aula en un lugar donde se revisa y se reconstruye el conocimiento de manera
colectiva.
La construcci n colectiva no implica que todas las
afirmaciones tengan igual grado de validez cient fica. Las ideas han de
confrontarse con postulados qu micos, con fuentes de referencia acad mica y con
evidencias. El profesor ha de tomar la delantera en el an lisis y impedir que
se apropien las explicaciones err neas. La intervenci n del profesor ha de
facilitar el razonamiento y no sustituirlo.
La coevaluaci n puede incluirse como una forma de
retroalimentaci n entre iguales. Romero Parra et al. (2023) diferencian la
autoevaluaci n, que es realizada por el propio participante, y la coevaluaci n,
que se produce entre los miembros del grupo. Ambas hacen posible reconocer las
fortalezas, las dificultades y las responsabilidades en el grupo. En una
actividad sobre per xidos, los alumnos pueden evaluar la correcci n de las
definiciones, la correcta utilizaci n de la nomenclatura y la pertinencia de
los ejemplos que se insertan.
La retroalimentaci n tambi n favorece la argumentaci n
cient fica. Los alumnos han de fundamentar por qu una f rmula es correcta,
explicar c mo se comporta un determinado compuesto o justificar una determinada
clasificaci n. Este ejercicio permite eludir respuestas regidas por la memoria.
La discusi n abierta en torno a los cidos ox cidos puede
pasar por la identificaci n del elemento central, del n mero de ox genos o del
estado de oxidaci n correspondiente. Banegas & otros (2024), argumentan que la interacci n grupal propicia el
desarrollo de habilidades como la escucha activa, la negociaci n de ideas y la
resoluci n de conflictos, las cuales tienen un efecto positivo en la
retroalimentaci n, siendo estas respetuosas y orientadas al aprendizaje.
Los estudiantes deben aprender a cuestionar ideas sin
descalificar a sus autores. La retroalimentaci n continua ayuda tambi n a tomar
decisiones al docente, el cual, tras conocer y observar cu les son los errores
que mete el estudiante, por ejemplo, alterar la explicaci n, ofrecer nuevos
ejemplos o pondr en funcionamiento actividades de refuerzo, entre otras.
De este modo, la evaluaci n no se debe hacer solamente al
final, sino que debe estar ya dentro del proceso formativo. Los resultados de
la investigaci n evidencian una percepci n favorable hacia la retroalimentaci n
y hacia el intercambio de ideas en el contexto de las actividades de la qu mica
inorg nica.
No obstante, tambi n se puso de manifiesto que hab a que
prestarle especial atenci n a la capacidad para analizar, cuestionar y evaluar
la informaci n cient fica; esto hace necesario que el di logo que proporciona
el intercambio grupal venga acompa ado de preguntas orientadoras, las cuales
provoquen verdaderas comparaciones, justificaciones y revisiones de las
respuestas.
Por tanto, la retroalimentaci n se convierte en el puente
que conduce desde la participaci n hacia la comprensi n. Cuando se da de manera
puntual, concreta y respetuosa, puede propiciar que el alumnado pueda reconocer
sus errores y desarrollar explicaciones cada vez m s s lidas.
Su interacci n con las din micas de trabajo colaborativo
hace que el conocimiento qu mico pueda ser elaborado a partir de la
interacci n, la revisi n y la argumentaci n.
Estrategias
did cticas para fortalecer la comprensi n de la qu mica
Las estrategias did cticas permiten organizar las acciones,
recursos y actividades que se van utilizando para la consecuci n de los
objetivos de aprendizaje. En qu mica inorg nica, su elecci n debe adaptarse a
la complejidad de los contenidos, las caracter sticas de los alumnos y la
necesidad de vincular la teor a con la pr ctica.
Una estrategia adecuada no sustituye la rigurosidad
cient fica, sino que facilita el acceso gradual a los conceptos. Merino & Riofrio (2024), afirman que la ense anza de la qu mica
inorg nica en la actualidad se ha caracterizado por el protagonismo del
alumnado, empleo de la tecnolog a educativa, participaci n del alumnado,
esp ritu de interdisciplina y atenci n a la diversidad.
Estas son las caracter sticas que evidencian la necesidad
de manejar m ltiples recursos y no s lo la exposici n para solucionar
ejercicios de forma reiterada. Los talleres son una metodolog a que combina la
explicaci n con la pr ctica con la reflexi n.
Este contenido puede ser trabajado por medio de
representaciones gr ficas, modelos, simulaciones o actividades en los que los
alumnos identifiquen la transferencia de electrones. Adem s, el uso de recursos
materiales gr ficos incide en la posibilidad de representar procesos que no
pueden observarse directamente.
Las actividades de investigaci n tambi n pueden ser
herramientas para aprender. Delgado
Fern ndez (2021),
blinda la definici n para los enlaces covalentes desde los pares de electrones
compartidos. Desde esta definici n, los alumnos pueden investigar ejemplos de
enlaces simples, dobles y triples, construir modelos moleculares y relacionar
el tipo de enlace y las propiedades de las sustancias.
La b squeda de los alumnos debe orientarse mediante
preguntas y fuentes seleccionadas para evitar la b squeda de informaci n no
precisa. Una alternativa de ense anza est en contextuar los compuestos
inorg nicos dentro de la vida cotidiana. La ense anza de la qu mica debe ser
desde situaciones aut nticas, seg n (Milena Cipamocha, 2022).
Los xidos se pueden relacionar con la corrosi n y la
construcci n, los per xidos con la desinfecci n y el blanqueo, los cidos con
productos agroalimentarios e industriales y las bases con productos de
limpieza. Implicar ese tipo de relaciones es tener la posibilidad de practicar
la utilidad de los contenidos y favorecer una comprensi n significativa.
Los juegos o actividades l dicas tambi n se pueden
incorporar a la ense anza, siempre y cuando mantengan una finalidad pedag gica.
Echeverri Jim nez (2023), en su trabajo de investigaci n sobre nomenclatura
qu mica inorg nica, emple gu as l dicas e hizo un seguimiento de la
comprensi n conceptual y de la resoluci n de problemas.
Los juegos de clasificaci n, las tarjetas de formulaci n y
los desaf os grupales pueden favorecen la participaci n, siempre y cuando
contemplen momentos posteriores de explicaci n y de an lisis. Giler & otros (2024), presentaron una propuesta did ctica para
el aprendizaje de ecuaciones qu micas que combinaba sesiones presenciales,
virtuales y actividades de escape room. Los resultados de su investigaci n
confluyeron en valorar positivamente y niveles satisfactorios de aprendizaje,
que fueron manifestados por una proporci n elevada de los participantes. Esta
precedencia demuestra que la variedad de recursos puede incrementar el
compromiso del estudiante, siempre que las actividades se encuentren bien
articuladas con los objetivos curriculares.
La gu a did ctica se configura como un recurso para poder
compaginar estas estrategias. Esta gu a puede contener objetivos, explicaciones
breves, actividades en grupo, ejercicios individuales, r bricas,
autoevaluaciones y orientaciones para el docente. Su prop sito no es sustituir
la planificaci n, sino proporcionar una secuencia que permita aplicar de una
mejor manera las actividades participativas.
La propuesta incluida en la tesis se orienta al estudio de
compuestos inorg nicos mediante aprendizaje colaborativo, talleres,
investigaciones, ejercicios y evaluaciones. La interdependencia positiva
tambi n est presente con la responsabilidad individual y grupal y la
interacci n promotora. Su dise o responde a los resultados de las encuestas y a
la entrevista institucional que revel predisposici n favorable por las metodolog as
m s participativas.
Sin embargo, ninguna estrategia garantiza la comprensi n de
antemano. Su adecuaci n depender de la claridad de las indicaciones llevadas a
cabo, de la mediaci n y el acompa amiento del docente, de la disponibilidad de
recursos y de la evaluaci n continua.
El dise o descriptivo del estudio no permite considerar que
la gu a fuera capaz de producir mejoras causales en el rendimiento; lo que
permiten sostener los resultados es que los participantes se mostraron
favorables a su posible incorporaci n.
As pues, la mejor a de la comprensi n de la qu mica,
requiere que cualquier explicaci n va seguida de investigaci n, colaboraci n,
pr ctica y retroalimentaci n. Las estrategias deben conducir al alumno desde la
identificaci n de los conceptos hasta su aplicaci n y argumentaci n. De este
modo, la qu mica inorg nica puede ense arse como una ciencia relacionada con la
vida cotidiana y no nicamente como un conjunto de f rmulas y reglas que deben
memorizarse.
M todos y recursos
La investigaci n adopt un enfoque mixto. El componente
cuantitativo permiti analizar mediante frecuencias y porcentajes las
respuestas de los estudiantes, mientras que el componente cualitativo facilit
interpretar la perspectiva de la autoridad institucional y las interacciones
observadas durante las actividades acad micas.
El estudio fue exploratorio-descriptivo, no experimental y
transversal, ya que las variables no fueron manipuladas y la informaci n se
recogi en un momento concreto. As , los resultados describen percepciones y
tendencias del contexto estudiado, sin llegar a establecer relaciones causales.
Se recurri a la investigaci n bibliogr fica-documental y
de campo. La revisi n documental permiti abordar los aportes te ricos en
relaci n con el aprendizaje colaborativo, la interdependencia positiva, la
responsabilidad individual y grupal, la t cnica Jigsaw, la interacci n
promotora y la ense anza de los compuestos inorg nicos.
La investigaci n de campo facilit la obtenci n de
informaci n de manera directa con los participantes en la Unidad Educativa
Fiscal Clemente Yerovi Indaburu. Esta combinaci n facilit la relaci n entre
los fundamentos conceptuales y las caracter sticas concretas del escenario
educativo estudiado.
En el procesamiento te rico se emple el m todo
anal tico-sint tico. En una primera fase, el objeto de estudio se descompuso en
sus principales dimensiones: din micas colaborativas, distribuci n de
responsabilidades, interacci n entre estudiantes, retroalimentaci n y
comprensi n de los contenidos qu micos.
De esta manera, los elementos puestos de manifiesto, en
conjunto, son integrados para interpretar el fen meno en t rminos generales y
dar raz n de las orientaciones did cticas que se propondr n. De forma
contextualizada, los m todos con base te rica contribuyen a interpretar los
fen menos educativos por medio del an lisis l gico, la abstracci n, la
sistematizaci n del conocimiento y con ello se pueden elaborar propuestas
pedag gicas coherentes.
La poblaci n accesible estuvo conformada por 82 estudiantes
de los paralelos A y B de Primero de Bachillerato. Debido a su tama o y
accesibilidad, se trabaj con la totalidad de los estudiantes, por lo que se
realiz un censo de la poblaci n delimitada. Para recopilar la informaci n se
utilizaron la encuesta, la observaci n de campo y la entrevista.
La encuesta estuvo dirigida a los 82 estudiantes y permiti
conocer sus percepciones sobre el trabajo en equipo, la definici n de objetivos
comunes, la asignaci n de roles, la retroalimentaci n, la t cnica Jigsaw y la
utilidad de una gu a did ctica. Las encuestas permiten recoger de manera
sistem tica informaci n relacionada con creencias, actitudes y comportamientos,
generando insumos para interpretar los procesos educativos y orientar
decisiones pedag gicas.
Se utiliz un cuestionario estructurado de diez tems como
instrumento cuantitativo, organizado mediante una escala tipo Likert con cinco
alternativas: totalmente en desacuerdo, en desacuerdo, ni de acuerdo ni en
desacuerdo, de acuerdo y totalmente de acuerdo.
Las afirmaciones hac an referencia a la coordinaci n de los
grupos, la participaci n de los estudiantes, los talleres colaborativos, la
retroalimentaci n inmediata, la distribuci n de funciones, la organizaci n de
tareas y el intercambio de conocimientos. Esta escala posibilit , por tanto, la
medici n del grado de aceptaci n de cada uno de los tems que la conformaban y
favoreci la comparaci n de las respuestas mediante frecuencias absolutas y
porcentajes.
La observaci n de campo se utiliz para determinar las
interacciones que se despliegan en el periodo de activaci n de las actividades
acad micas, mediante cuestiones como la participaci n, la organizaci n del
grupo, la comunicaci n entre los compa eros, la recuperaci n de los
compromisos, as como la mediaci n docente.
La observaci n sistem tica puede proporcionar datos
contextualizados acerca de las pr cticas pedag gicas y las interacciones que se
llevan a cabo en el aula; esta t cnica puede complementar las respuestas de los
tems del cuestionario, ya que se acomoda a las necesidades que emanan de la
aproximaci n a la pr ctica del trabajo grupal.
Se le aplic la entrevista estructurada al rector de la
instituci n para captar su opini n respecto a la planificaci n de los
contenidos de la qu mica inorg nica, la claridad en las explicaciones por parte
de los docentes, los recursos existentes y la posibilidad de aplicar
estrategias como el m todo Jigsaw.
Las preguntas que lo estructuraban tambi n hicieron
referencia al apoyo de la instituci n, la participaci n del alumnado y la
posibilidad de aplicar una planificaci n did ctica como un recurso para la
organizaci n de las actividades cooperativas. La informaci n cualitativa que se
fue obteniendo se interpret mediante la identificaci n de ideas centrales y su
v nculo con las tendencias obtenidas en las encuestas.
El an lisis cuantitativo se realiz mediante la tabulaci n
de las respuestas. Para cada tem se calcul las frecuencias y los porcentajes
referidos a las cinco categor as que contiene nuestra escala. Los resultados
fueron expuestos en forma de tablas y en representaciones gr ficas, permitiendo
identificar tendencias favorables, posiciones neutras y aspectos que debe
reforzarse.
El an lisis cualitativo se realiz contemplando las
respuestas de la autoridad institucional, a partir de los registros de
observaci n, agrupando la informaci n en categor as que daban cuenta de
participaci n, la planificaci n, los recursos, la cooperaci n y el conocimiento
de los contenidos.
Como recurso de integraci n metodol gica se aplic la
triangulaci n de informaci n, contrastando los datos provenientes de la
encuesta, la entrevista y la observaci n. La combinaci n de t cnicas
cuantitativas y cualitativas permite comprender con mayor profundidad los
fen menos educativos, al relacionar datos medibles con experiencias y pr cticas
observadas.
En este caso, la triangulaci n permiti identificar
coincidencias y diferencias entre las percepciones del alumnado, la perspectiva
institucional y las din micas registradas durante el proceso investigativo.
Entre los recursos utilizados se incluyeron el cuestionario impreso, la gu a de
entrevista, los registros de observaci n, las hojas de c lculo para la
tabulaci n y las tablas y gr ficos empleados en la presentaci n de los
resultados.
Asimismo, para sustentar la propuesta did ctica Los
recursos pedag gicos que se consideraron fueron la tabla de los elementos,
textos de las Ciencias Qu micas, hojas de trabajo de formulaci n, las r bricas,
la pizarra, los rotuladores, los recursos visuales y las gu as de las
actividades colaborativas, que se eligieron por su utilidad para representar
contenidos abstractos, facilitar la distribuci n de los roles en el aula e
incorporar elementos que favorezcan el desarrollo de la evaluaci n del trabajo
individual y grupal.
La investigaci n fue de naturaleza tanto descriptiva como
propositiva. La gu a did ctica se elabor a partir de los resultados, pero no
fue evaluada experimentalmente, es por esto que, los resultados que se
presentan son de pertinencia percibida y no de causas sobre el aprendizaje.
An lisis y resultados
Los resultados se organizaron a partir de las respuestas de
los 82 estudiantes de Primero de Bachillerato de la Unidad Educativa Fiscal
Clemente Yerovi Indaburu . Para facilitar la interpretaci n, las cinco
opciones de la escala Likert se agruparon en tres tendencias: desfavorable
totalmente en desacuerdo y en desacuerdo, neutral y favorable de acuerdo y
totalmente de acuerdo. Los porcentajes que se presentan a continuaci n fueron
recalculados a partir de las frecuencias registradas en la tesis, con un decimal,
para evitar diferencias producidas por el redondeo.
Resultados
generales de la encuesta
Tabla
1
Distribuci n de las respuestas sobre las estrategias colaborativas en
qu mica inorg nica
El contraste entre los datos cuantitativos y cualitativos
evidencia puntos en com n en la importancia conferida a la planificaci n, a los
roles y a la gu a did ctica. La propia autoridad institucional, as como los
propios estudiantes, coincidieron en el hecho de que esas condiciones pueden
ser positivas para favorecer la organizaci n y la comprensi n.
La principal diferencia se present en el m todo Jigsaw.
Mientras el rector lo valor como una estrategia efectiva, los estudiantes
expresaron una percepci n moderada y dividida.
Esta discrepancia puede explicarse porque la autoridad
valor la potencialidad pedag gica del m todo, mientras que el alumnado
respondi desde su experiencia concreta de aplicaci n. La diferencia refuerza
la necesidad de mejorar la implementaci n antes de emitir conclusiones sobre su
efectividad.
Discusi n
Los resultados obtenidos muestran una valoraci n
mayoritariamente favorable de las estrategias colaborativas aplicadas a la
ense anza de la qu mica inorg nica. Los indicadores que resultaron mejor
valorados fueron la utilidad de una gu a did ctica para interpretar los
compuestos inorg nicos, la distribuci n de roles y la necesidad de determinar
objetivos comunes.
Este ltimo valor permite inferir que los estudiantes se
sienten m s reconocidos con aquellas estrategias que confieren estructura a la
actuaci n, distribuyen la responsabilidad y orientan claramente el desarrollo
de la actividad.
Este resultado corroborar a las ideas de Moreira & otros, (2024), quienes explican que el aprendizaje
colaborativo implica di logo, intercambio de ideas y responsabilidad conjunta.
Acontece que, de acuerdo a estos autores, la disertaci n sirve para aclarar
conceptos, resolver posibles malentendidos y profundizar en los contenidos
trabajados.
En la qu mica inorg nica, la interacci n social puede
contribuir a entender procesos de formulaci n, nomenclatura o clasificaci n de
sustancias, pues el alumno tiene la oportunidad de explicar sus procedimientos
y corregirse gracias a la intervenci n del grupo.
La consideraci n positiva de la asignaci n de roles tambi n
se relaciona con la interdependencia positiva. Una vez que cada miembro cumple
una funci n y sabe c mo se relaciona con la de los compa eros, se tiene otra
medida de corresponsabilidad.
En el presente estudio, un 69,5 % de los alumnos valora
tambi n positivamente la asignaci n de funciones, lo que hace ver que puede ser
una pr ctica que ayude a una mayor equidad, pero la asignaci n de roles debe
estar acompa ada de manera an loga de mecanismos que hagan posible conocer si
todos los miembros han entendido todo el contenido general y no exclusivamente
la parte que les corresponde desarrollar.
La importancia atribuida a los objetivos comunes confirma
que la cooperaci n necesita una meta compartida. El 67,1 % consider que estos
objetivos favorec an la coordinaci n grupal. Este resultado coincide con los
fundamentos de la tesis, en la que se plantea que la definici n de metas
permite ordenar las tareas, distribuir responsabilidades y establecer criterios
para evaluar el proceso.
No obstante, la elevada neutralidad registrada en otro
indicador semejante muestra que no todos los estudiantes identificaron con
claridad esta pr ctica. Por ello, resulta necesario formular los objetivos de
manera expl cita al inicio de cada actividad y comprobar que sean comprendidos
por todos los participantes.
En cuanto a los talleres y actividades grupales, el 61 %
expres una percepci n favorable. Este resultado se relaciona con el estudio de
Giler & otros (2024), quienes desarrollaron una propuesta
did ctica para la ense anza de ecuaciones qu micas mediante talleres, sesiones
presenciales, recursos virtuales y actividades tipo escape room.
Los autores encontraron que un 71% del alumnado mostraba un
nivel satisfactorio y una disposici n para aprender qu mica m s alta. A pesar
de que ambas investigaciones no coinciden en el dise o y la extensi n, s
comparten que mezclar actividades de forma pr ctica y colaborativa puede
aumentar el inter s de los estudiantes y ayudarles a acercarse a contenidos
complejos.
Eso s , hay que rechazar una relaci n causal evidente entre
ambas investigaciones. La investigaci n de Giler & otros (2024), introdujo actividades y evaluaci n del resultado de
aprendizaje, mientras que el trabajo presente analiz casi exclusivamente los
puntos de vista del alumnado.
Por esta raz n, los datos obtenidos permiten hablar de
aceptaci n, valoraci n y pertinencia percibida, pero no demuestran que las
estrategias colaborativas hayan producido directamente una mejora en el
rendimiento acad mico.
La retroalimentaci n continua alcanz una valoraci n
favorable del 53,7 %. Este porcentaje muestra una tendencia positiva, aunque
menos s lida que la registrada en la asignaci n de roles o en la gu a
did ctica. Moreira &
otros, (2024), destacan que la
retroalimentaci n inmediata facilita el ajuste de ideas en tiempo real,
especialmente cuando los estudiantes trabajan con conceptos que pueden generar
confusi n.
En qu mica inorg nica, una correcci n oportuna puede evitar
que se mantengan errores relacionados con los estados de oxidaci n, la
formulaci n o la nomenclatura. El resultado obtenido tambi n indica que la
retroalimentaci n no fue percibida de la misma manera por todos los
participantes.
El porcentaje de respuestas neutrales y desfavorables
indica que tal vez esta pr ctica pudiera haberse utilizado irregularmente o con
diferente nivel de profundidad. Para que sea realmente formativa tendr a que
explicar el porqu de que la respuesta correcta o incorrecta lo sea, deber a
indicar la manera de proceder que necesitar a ser mejorada y deber a dar la
oportunidad de corregir y repetir.
El m todo Jigsaw recibe la valoraci n favorable m s baja,
el 36,6%. Lo que es notable es que los estudiantes han contestado de forma
positiva el modelado de la autoridad institucional, que lo valoraba como un
m todo que podr a aumentar la participaci n y tambi n el compromiso.
Esta discrepancia podr a explicarse pues la autoridad
valoraba el Jigsaw desde el potencial pedag gico de la t cnica mientras que los
estudiantes respondieron desde la concreta experiencia de la aplicaci n de la
t cnica. El m todo Jigsaw requiere organizaci n de la secuencia, grupos base,
grupos de expertos y momentos de socializaci n. Cualquier omisi n de alguna de
estas etapas puede ser percibido como si fuera simplemente dividir contenidos.
La alta proporci n de respuestas intermedias acerca del
Jigsaw puede creer que la baja familiaridad de este m todo es la raz n que
justifique los resultados obtenidos; por lo que, antes de usar el Jigsaw en
temas complejos, ser a conveniente realizar sesiones cortas de pr ctica,
estudiar las responsabilidades de las figuras de experto y evaluar dicha
preparaci n pr ctica y la ense anza entre compa eros a trav s de una r brica.
No se debe limitar el Jigsaw a la asignaci n de subtemas,
sino que debemos garantizar que cada alumno explique, ense e y responda
preguntas en su correspondiente grupo de trabajo. La gu a did ctica ha sido el
recurso m s bien valorado, con un 70,7 % de valoraciones favorables sobre la
utilidad de la misma cuando se trata de trabajos para llegar a conocer los
compuestos inorg nicos.
Este hallazgo coincide con la necesidad identificada en la
tesis de contar con materiales que organicen objetivos, contenidos,
actividades, roles, evaluaci n y recursos. La propuesta incorpora talleres,
hojas de trabajo, actividades de observaci n, di logo, exposici n y r bricas de
evaluaci n, lo cual puede facilitar una aplicaci n m s sistem tica de las
din micas colaborativas.
La valoraci n positiva de la gu a no significa, sin
embargo, que su efectividad haya sido comprobada. Para determinar su impacto
ser a necesario implementarla durante un periodo determinado, aplicar
instrumentos antes y despu s y comparar los resultados.
En el presente estudio, la gu a representa una respuesta
pedag gica derivada del diagn stico, pero no una intervenci n experimental
evaluada. Otro aspecto relevante es la existencia de dificultades en la
comprensi n de los contenidos. Las conclusiones de la tesis se alan que solo el
38 % de los estudiantes manifest comprender con facilidad los contenidos,
mientras que el 40 % expres dificultades.
Asimismo, nicamente el 46 % percibi de manera positiva la
frecuencia de aplicaci n de estrategias colaborativas y el 38 % consider que
estas eran escasas o inexistentes. Estos datos permiten afirmar que la
instituci n presentaba condiciones iniciales para incorporar metodolog as
participativas, pero su aplicaci n todav a era limitada y poco sistem tica.
En s ntesis, los resultados refuerzan la conveniencia de
potenciar el aprendizaje cooperativo para la docencia de la qu mica inorg nica.
Los estudiantes apreciaron, en especial, la distribuci n de las tareas, la
forma de organizar el trabajo y la gu a did ctica dispuesta.
Sin embargo, las dificultades encontradas en la
comprensi n, feedback, aplicaci n del m todo Jigsaw muestran que la
colaboraci n precisa de planificaci n, seguimiento y evaluaci n, ya que no se
trata s lo de organizar los grupos, sino de poner en marcha la interacci n,
verificar la participaci n individual y guiar la construcci n del conocimiento
colectivo.
Conclusiones
El estudio permiti analizar hasta qu punto los alumnos
valoraron las din micas de cooperaci n utilizadas en el aprendizaje de la
qu mica inorg nica. Los resultados mostraron una evaluaci n positiva de la gu a
did ctica, la evaluaci n de las funciones que deben desempe ar, la elaboraci n
de una meta com n, los talleres y, en fin, el intercambio.
Todas ellas fueron valoradas como estrategias que pueden
contribuir a la organizaci n, a la participaci n y a la aproximaci n de
contenidos de la qu mica inorg nica especialmente dif ciles. La elaboraci n de
las funciones y de las metas comunes fue la parte organizativa mejor valorada.
Este hecho pone de manifiesto que el alumnado requiere de indicaciones claras,
de funciones predeterminadas y criterios conocidos para contribuir de una forma
efectiva.
La acci n de cooperar es m s valorada por el alumnado
cuando saben cu l es su responsabilidad y se dan cuenta que su aportaci n es
parte de un producto en conjunto.
La gu a did ctica fue valorada como la herramienta que
puede provocar una mayor utilidad para contribuir a la comprensi n de los
compuestos inorg nicos.
Su valoraci n radicaba en que se pod an entremezclar
explicaciones, actividades pr cticas, ejercicios, trabajo en grupo y
evaluaci n. Sin embargo, esta valoraci n se corresponde con la percepci n de
los sujetos y no era suficiente para afirmar que la gu a did ctica hab a
producido mejoras acad micas.
El m todo Jigsaw tuvo una valoraci n intermedia y exhibi
una gran cantidad de respuestas neutras. Este resultado hace ver que es
necesario aclarar, hacer m s escalonada y preparar mejor la t cnica, para su
puesta en pr ctica, ya que debe explicarse la forma de llevarla a cabo,
preparar a los grupos de expertos, y verificar que los y las estudiantes
entiendan tanto su subtema como el tema general.
La retroalimentaci n fue vista como til, aunque su
valoraci n fue inferior a la de otros elementos. Esto signific que era
necesario ofrecer devoluciones m s frecuentes, m s centradas en lo espec fico y
m s centradas en la correcci n. En qu mica inorg nica, el hecho de dar
retroalimentaci n a su tiempo es clave para volver a errores conceptuales y
procedimentales antes de que se los haya consolidado.
Tambi n se identific que una proporci n importante de
estudiantes presentaba dificultades para comprender los contenidos y percib a
una aplicaci n limitada de estrategias colaborativas. Por tanto, las din micas
cooperativas no deben incorporarse como acciones ocasionales, sino como parte
de una planificaci n sistem tica que combine explicaci n docente,
investigaci n, pr ctica, di logo, evaluaci n individual y trabajo grupal.
Finalmente, debido al alcance exploratorio y descriptivo y
al dise o no experimental de la investigaci n, no es posible establecer
relaciones causales entre las estrategias colaborativas y el rendimiento
acad mico. Los hallazgos permiten concluir que existe una valoraci n favorable
y una necesidad pedag gica de fortalecer estas metodolog as. Se recomienda
evaluar posteriormente la aplicaci n de la gu a mediante mediciones antes y
despu s, indicadores de comprensi n conceptual y procedimientos que permitan distinguir
el desempe o individual del grupal.
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