La
vinculaci n con la comunidad representa un elemento imprescindible en la
formaci n del profesorado. Esta permite relacionar los saberes de la disciplina
con los saberes de la pedagog a y con las necesidades de las comunidades
educativas. El objetivo de la investigaci n fue sistematizar las buenas
pr cticas de vinculaci n desarrolladas en la formaci n del estudioso de la
Pedagog a de las Ciencias Experimentales Qu mica y la Biolog a en el periodo
2024 2026. La investigaci n fue desarrollada con un enfoque cualitativo, de
car cter descriptivo e interpretativo, dise o no experimental, retrospectivo y
modalidad documental. La unidad de an lisis estuvo constituida por la
experiencia tutorial junto con las actividades ejecutadas por 75 estudiantes
universitarios, quienes cumplieron hasta llegar a 96 horas de vinculaci n. Para
la recolecci n de la informaci n que fue necesaria para responder a la pregunta
de investigaci n revisamos informes, registros de asistencia, evidencias
fotogr ficas, productos acad micos, reportes de seguimiento y documentos
institucionales. La sistematizaci n permiti identificar como buenas pr cticas
la inducci n inicial, la planificaci n coordinada, el seguimiento tutorial
permanente, la retroalimentaci n y la articulaci n con las instituciones
beneficiarias como buenas pr cticas. A su vez, se realizaron acciones que
versaban acerca de la educaci n ambiental, los huertos escolares, la
reutilizaci n de los materiales, la recuperaci n de las reas verdes y la
adecuaci n de los espacios educativos. Por ltimo se concluye que la
experiencia favoreci la aplicaci n contextualizada de los conocimientos de
Qu mica y Biolog a, el fortalecimiento de competencias pedag gicas y el
compromiso social de los futuros docentes.
Palabras
clave: Vinculaci n con la sociedad; Formaci n docente; Buenas pr cticas;
Qu mica y Biolog a; Sistematizaci n de experiencias.
Abstract
Community engagement is one of the
important components of preparing future teachers as it makes possible the
connection between theoretical knowledge and community needs in education. The
aim of this study is to systematize the successful practices of community
engagement used in training the students of the Experimental Sciences Pedagogy
program (majoring in Chemistry and Biology) from 2024 to 2026. The research
employed qualitative methods and had a descriptive and interpretative focus.
The design of the research was non-experimental and retrospective, and the
modality used was documentary. The object of the research was the tutoring
experience and activities carried out by 75 students who took 96 hours of
community engagement. The materials for the research were collected by the
analysis of the students reports, attendance sheets, photos, assessment
products, reports on monitoring, and educational institutions documentation.
The systematization revealed that success practices included preliminary induction,
collaboration on planning, tutoring support throughout the process, feedback,
and interaction with the partner organizations. Activities on environmental
education, school gardening, recycling, landscaping, and educational spaces
improvement were organized as well. The study concludes that the gained
experience allowed the appropriate application of Chemistry and Biology
knowledge, development of pedagogical skills, and fostering the social
responsibility of future teachers.
Keywords: Community engagement; Teacher education; Good
practices; Chemistry and Biology; Systematization of experiences.
Sum rio
A vincula o com a sociedade representa um
dos componentes fundamentais na forma o de futuros docentes, pois possibilita
correlacionar conhecimentos disciplinares e pedag gicos com as necessidades das
comunidades educativas. O foco deste estudo foi sistematizar as boas pr ticas
de vincula o estabelecidas na forma o de estudantes de Pedagogia das Ci ncias
Experimentais - com habilita o em Qu mica e em Biologia correspondentes, no
per odo de 2024 a 2026. A pesquisa, de car ter qualitativo, possui uma abordagem
descritiva e interpretativa, de delineamento n o experimental e retrospectivo
e, documental. A unidade de an lise foi constitu da pela experi ncia de tutoria
e pelas atividades realizadas por 75 estudantes universit rios, com 96 horas de
vincula o. Para tanto, foram revisados relat rios, registros de frequ ncia,
evid ncias fotogr ficas, produtos acad micos, relat rios de acompanhamento e
documentos institucionais. A sistematiza o permitiu a identifica o, como boas
pr ticas, da indu o inicial, do planejamento coordenado, do acompanhamento
tutorial permanente, da retroalimenta o e da articula o com as institui es
benefici rias. Tamb m foram estabelecidas atividades vinculadas educa o
ambiental, hortas escolares, reutiliza o, recupera o de espa os verdes e
adequa es de espa os educativos. Conclude-se que estas experi ncias
contribu ram para a aplica o contextualizada dos conhecimentos de Qu mica e
Biologia, fortalecimento das compet ncias pedag gicas e comprometimento social
dos futuros docentes.
Palavras-chave: Vincula o com a sociedade; Forma o docente;
Boas pr ticas; Qu mica e Biologia; Sistematiza o de experi ncias.
Introducci n
La vinculaci n con la sociedad representa una de las
funciones sustantivas de la educaci n superior, junto con la docencia y la
investigaci n. Mediante esta funci n, las instituciones universitarias
establecen relaciones de cooperaci n con las comunidades y contribuyen a la
atenci n de necesidades sociales y educativas.
Al mismo tiempo, los estudiantes tienen la oportunidad de
aplicar los conocimientos adquiridos durante su formaci n en contextos reales,
fortalecer sus competencias profesionales y comprender la responsabilidad
social asociada con el ejercicio de su futura profesi n.
Dentro de las carreras que apuestan por la formaci n
docente, la vinculaci n tiene un papel muy destacado, puesto que hace posible
acceder a afrontar situaciones que viven las instituciones educativas, al
tiempo que se logra construir experiencias pedag gicas situadas.
Si hablamos de la carrera de Pedagog a de las Ciencias
Experimentales de la Qu mica y la Biolog a, estas actividades permiten realizar
un acercamiento a integrar los saberes cient ficos, did cticos y ambientales a
partir de la realizaci n de acciones dirigidas a dar respuesta a las
necesidades m s expl citas de las comunidades beneficiarias.
El proyecto Matem ticas y Ciencias Activas e Inclusivas
fue trabajo colaborativo que implic distintas reas y/o conocimientos que se
brindan en la Facultad de Filosof a. Sin embargo, el presente art culo se ci e
nicamente a las actividades desarrolladas por parte de la l nea de
investigaci n en las materias Qu mica y Biolog a, y durante la ejecuci n de
actividades de vinculaci n durante el periodo 2024-2026. Estas actividades
incluyeron la educaci n ambiental, la aplicaci n de los huertos escolares, la reutilizaci n
de materiales, la recuperaci n de reas verdes y la adecuaci n de espacios
educativos.
La experiencia tambi n fue seguida por procesos de
inducci n, planificaci n, acompa amiento tutorial, seguimiento,
retroalimentaci n, revisi n de evidencias y coordinaci n con las instituciones
participantes. Estas actividades permitieron orientar el trabajo de 75
estudiantes que cumplieron 96 horas de vinculaci n y, a trav s de la ejecuci n
de actividades, tambi n generaron evidencias de su participaci n.
Por tanto, el an lisis no es simplemente una descripci n de
las actividades ejecutadas, sino una b squeda por comprender las pr cticas que
favorecieron su organizaci n, su continuidad y la formaci n que propiciaron una
lectura m s cr tica de la acci n de vinculaci n social.
De esta forma, la sistematizaci n de experiencias se
convierte en una alternativa metodol gica adecuada para reconstruir el proceso,
interpretar los aprendizajes producidos e identificar las pr cticas que pueden
ser transferidas a otras iniciativas universitarias. A fin de justificar el
objeto de estudio que se propone se organiza la introducci n en seis subtemas:
vinculaci n con la sociedad en la educaci n superior; vinculaci n universitaria
y formaci n docente; aprendizaje-servicio; educaci n ambiental desde la
ense anza de Qu mica y Biolog a; acompa amiento tutorial y buenas pr cticas; y
sistematizaci n de experiencias.
Vinculaci n
con la sociedad en la educaci n superior
La vinculaci n con la sociedad es una de las funciones
sustantivas, que buscan establecer, por medio de procesos de cooperaci n, la
relaci n entre las instituciones universitarias y su entorno. Estas relaciones
no son meras prestaciones de servicios, sino procesos construidos y
planificados en donde se articulan los conocimientos acad micos, la
investigaci n y las capacidades institucionales con las necesidades de las
comunidades. Estas interacciones permiten que la universidad muestre la manera
de participar en la b squeda de soluciones adecuadas para problemas educativos,
sociales y medioambientales que la rodean.
A nivel internacional, la educaci n, en sentido amplio, se
encuentra condicionada por el compromiso comunitario y la responsabilidad
social. Estos componentes constituyen, junto con la docencia y la
investigaci n, algunas de sus funciones sustantivas. Adem s, permiten
desarrollar acciones orientadas a fomentar la inclusi n, el aprendizaje
continuo y el desarrollo sostenible.
En este contexto, la comunidad internacional recomienda
incorporar los Objetivos de Desarrollo Sostenible y la acci n clim tica en las
actividades de ense anza, investigaci n y vinculaci n comunitaria. Para ello,
es necesaria la participaci n de docentes, investigadores, estudiantes y dem s
actores de la sociedad (Negi, Dichaba & van der Nest, 2025).
Los modelos de vinculaci n que son contempor neos vinculan
la formaci n profesional, la investigaci n y el v nculo con los sectores
educativo, social y productivo. Esta vinculaci n propicia el trabajo
interdisciplinario, la innovaci n y la transferencia de conocimientos, pero
tambi n obliga a que los proyectos tengan car cter pertinente, o lo que es lo
mismo, exigencia de dar respuesta de manera efectiva a las demandas del
contexto.
Al respecto, Moncada-P rez et al. (2025) sostienen que la
pertinencia de la vinculaci n depende de la relaci n entre los objetivos
institucionales, la formaci n acad mica y las necesidades sociales que exige el
contexto. Por lo tanto, no es suficiente con ejecutar actividades, hay que
planificar, acompa ar y evaluar la forma en que contribuyen tanto a la
comunidad como a la formaci n de los estudiantes.
En Ecuador, el Reglamento de R gimen Acad mico expresa que
la docencia, la investigaci n y la vinculaci n con la sociedad constituyen las
funciones sustantivas de las instituciones de educaci n superior. Por otra
parte, tiene por objetivo decidir c mo articular estas funciones dentro de un
marco de calidad, innovaci n, sostenibilidad y mejoramiento continuo.
La normativa tambi n hace referencia a la necesidad de
proporcionar una formaci n pertinente y a la necesidad de una contribuci n para
construir una cultura ecol gica que garantice la conservaci n, protecci n y uso
responsable de los recursos naturales (Consejo de Educaci n Superior [CES],
2023).
Educaci n
ambiental desde la ense anza de Qu mica y Biolog a
La educaci n ambiental es un proceso educativo tendente al
desarrollo de conocimientos, valores, actitudes y capacidades para entender los
problemas ambientales y actuar en la atenci n de los mismos. Su finalidad no
nicamente se concentra en la transmisi n de informaci n sobre la
contaminaci n, el cambio clim tico o la p rdida de la biodiversidad sino que
intenta provocar decisiones responsables y el comportamiento individual y
colectivo a favor del ambiente.
Por lo tanto, la educaci n para el desarrollo sostenible
refuerza la habilidad de los ciudadanos y ciudadanas de actuar integradamente
su educaci n relacionada con los problemas sociales, econ micos y ecol gicos
que aportan sus respectivos entornos, seg n la UNESCO (2026).
Mu oz-Galv n y Padilla (2024) consideran que la ense anza
de la sostenibilidad en Qu mica y Biolog a requiere conocer la pedagog a que
permita seleccionar contenidos, estrategias, representaciones, y formas de
evaluaci n adecuadas.
Su estudio recoge temas que pueden ser comunes a ambas
materias, como el equilibrio ecol gico, los recursos naturales, la
biodiversidad, los ecosistemas, la energ a, el cambio clim tico y la
contaminaci n. Por ello, la formaci n inicial debe preparar al futuro
profesorado para abordar estos temas de manera cient fica y relacionarlos con
situaciones cercanas al estudiantado.
Los huertos escolares pueden ser un recurso especialmente
adecuado para articular la ense anza de Qu mica y Biolog a. Pueden ser
utilizados como un espacio de aprendizaje pr ctico para poder abordar
cuestiones como la germinaci n, la fotos ntesis, las relaciones entre
organismos, los nutrientes, el pH y la composici n de los suelos, el uso del
agua y la descomposici n de la materia org nica.
Corbacho-Cuello y Mu oz-Losa (2025) encontraron que la
formaci n pr ctica relacionada con huertos escolares aument el conocimiento y
la confianza del futuro profesorado para utilizar este recurso, adem s de
favorecer el aprendizaje experiencial, la conciencia medioambiental y el
desarrollo de capacidades interdisciplinarias.
La reutilizaci n de materiales es otra opci n para engarzar
la educaci n ambiental en las pr cticas de vinculaci n. Esta, adem s de
permitir reducir la cantidad de residuos en un momento dado, permite dar cuenta
de la composici n de los distintos materiales, de sus propiedades y de su ciclo
de vida. No obstante, debe evitarse presentar la reutilizaci n como una
soluci n suficiente frente a la problem tica ambiental. Su tratamiento
educativo debe abarcar tambi n reducir el propio consumo, separar, reciclar, hablar
del fin de vida del producto y de la corresponsabilidad entre ciudadanos,
instituciones y sectores productivos.
Durante las pr cticas de vinculaci n desarrolladas entre
2024 y 2026, se realizaron actividades relacionadas con la implementaci n de
huertos escolares, la recuperaci n de espacios verdes, la reutilizaci n de
materiales y la adecuaci n de espacios educativos. Estas acciones permitieron
relacionar la formaci n disciplinar con las necesidades concretas de las
instituciones beneficiarias. A partir de estas experiencias, los estudiantes de
grado aplicaron conocimientos cient ficos, organizaron las intervenciones y
adaptaron sus explicaciones a las caracter sticas de cada contexto. Asimismo,
las pr cticas favorecieron el reconocimiento de la educaci n ambiental como un
componente transversal de su formaci n y de su futuro ejercicio docente.
No obstante, a consecuencia de que el modo de investigaci n
sea de tipo documental se tendr que interpretar el resultado de la
investigaci n, a partir de la forma en que nos vamos nutriendo con los
informes, registros, productos acad micos, fotograf as, entre otros.
As , no se puede asegurar que las actividades modifiquen de
manera concreta las actitudes ambientales de los participantes, tal como se
puede sostener si se cumplen los instrumentos para ello. La sistematizaci n
permite hacer un camino por las pr cticas realizadas, la forma en que se
articulan con la qu mica y la Biolog a, los aprendizajes que se recogieron y
las caracter sticas organizativas que las promovieron.
Por consecuencia, la educaci n ambiental que se desarroll
desde la Qu mica y la Biolog a cobra mayor potencia en la medida en que conjuga
fundamentos cient ficos, experiencias pr cticas, reflexi n y compromiso social.
Se logra la continuidad y el sentido formativo de dicha educaci n ambiental en
la medida en que se cuenta con un acompa amiento pedag gico.
Consiste en seguimiento y la retroalimentaci n en las
distintas etapas de la sistematizaci n de la educaci n ambiental. Esa necesidad
nos lleva al an lisis del acompa amiento tutorial y de las buenas pr cticas de
vinculaci n, con el que se encuentra este subtema.
Acompa amiento
tutorial y buenas pr cticas de vinculaci n
La asistencia tutorial es un elemento esencial en los
proyectos de vinculaci n universitaria pues sirve de orientaci n al alumnado y
facilita el progreso de la vinculaci n entre los objetivos formativos, las
actividades realizadas y las necesidades de las instituciones de las que es
beneficiario.
La actividad de tutor a va m s all de la comprobaci n de la
hora de presencia o de la recepci n del informe final; abarca la orientaci n en
el estudio, la planificaci n del trabajo, el seguimiento de las intervenciones,
la vuelta de la informaci n y la mediaci n entre la universidad, el alumnado y
los agentes de la comunidad.
La asistencia tutorial se inicia, antes de la intervenci n
concreta, con una fase de inducci n. Durante esta etapa, se socializan los
objetivos del proyecto, las actividades que deben realizar los diferentes
participantes, los procedimientos institucionales, los productos esperados y
los criterios empleados para evaluar y documentar el trabajo realizado.
Al mismo tiempo, la explicaci n de las caracter sticas de
los organismos de que se beneficia del trabajo realizado por los estudiantes es
importante, as como las normas que van a marcar el desarrollo de su trabajo.
Una inducci n controlada y con objetivos claros garantizar que no se improvise
el trabajo y har que la vinculaci n institucional se entienda como una
experiencia formativa y no meramente como una necesidad administrativa.
La programaci n concertada constituye otra buena pr ctica
tutorial. Las actividades deben dar respuesta a necesidades previamente
detectadas, corresponder al perfil profesional que persigue la carrera y estar
expresadas con objetivos, responsables, recursos y tiempo.
En el rea de Qu mica y Biolog a, se da lugar a esa
programaci n cuando se expresa la relaci n entre las acciones ambientales y los
aprendizajes disciplinares y pedag gicos. Por lo que pone sentido educativo y
cient fico a la puesta en marcha de un huerto, a la recuperaci n de una zona
verde o, incluso, a la reutilizaci n de materiales.
El tutor tiene que animar la participaci n activa de los
estudiantes en la toma de decisiones. Acompa ar no significa tener control
sobre cada acci n, ni dar respuestas inmediatas ante todas las dificultades,
sino formular orientaciones que logran ayudar a hacer el an lisis de los
problemas y seleccionar alternativas adecuadas.
R neid et al. (2026) encontraron que la retroalimentaci n
de los formadores universitarios contribuye a la reflexi n cuando sta incluye
preguntas abiertas, mientras que el acompa amiento hecho desde los espacios de
la pr ctica otorga saberes espec ficos acerca del contexto, de la organizaci n
y de las caracter sticas de los participantes. Dichos saberes complementarios
enriquecen la calidad de la programaci n.
Durante la ejecuci n de las actividades, el seguimiento
continuo permite identificar avances, dificultades y necesidades de ajustes. El
seguimiento se puede llevar a cabo mediante reuniones, visitas t cnicas,
comunicaci n con las instituciones, revisi n de registros, observaci n de
productos realizados etc.
Su finalidad es verificar que las acciones coincidan con
los objetivos y ayudar oportunamente si hubiera situaciones imprevistas. Por lo
tanto, el seguimiento no debe entenderse como control, sino como una
oportunidad para guiarlos y mejorar la actuaci n del alumnado.
La calidad que tambi n agrega a la experiencia formativa es
la relaci n tutorial. El respeto, la predisposici n para escuchar y el inter s
que se muestra por el trabajo de las personas de la actividad plantean
condiciones favorables que pueden hacer que se manifiesten exteriormente dudas,
se planteen dificultades y se solicite ayuda.
Dreer-Goethe et al. (2025) han podido comprobar que el
apoyo del mentor y las interacciones de la relaci n tutorial caracterizadas por
el respeto y la atenci n favorecen el bienestar y la identificaci n profesional
de los docentes en formaci n.
Las interacciones de escasa duraci n pueden significar
mucho si se presentan como intercambio de reconocimiento y apoyo reales.
La retroalimentaci n es una de las principales herramientas
para la transformaci n de la actividad pr ctica en aprendizaje. Para que esta
retroalimentaci n sea formativa ha de ser oportuna, espec fica, comprensible y
orientada hacia el desarrollo.
No es suficiente que se le indique que una evidencia es
correcta o incorrecta, sino que tambi n es necesario que se explique qu
aspectos cumplen los criterios establecidos, cu les tienen que ser revisados y
cu les pueden ser perfeccionados. La revisi n sistem tica realizada por Okumu
et al. (2025) deja entrever que la retroalimentaci n de la formaci n inicial de
docentes es m s significativa si esta es dialogal, reflexiva y contextualizada.
Los registros y las evidencias tienen una funci n
pedag gica y documental. Los informes de pr ctica, los controles de asistencia,
las planificaciones, los productos acad micos, las fotograf as y los reportes
de seguimiento permiten retrotraer el proceso, verificar el cumplimiento de las
acciones y no s lo analizar los aprendizajes alcanzados, sino tambi n hacer
ajustes.
Aun as , la acumulaci n de archivos no se traduce por s
misma en calidad de la vinculaci n. Las evidencias tienen que organizarse de
acuerdo a criterios previamente establecidos y tienen que demostrar la relaci n
entre la necesidad concreta, la actividad que se ha realizado, la participaci n
de los estudiantes y los resultados alcanzados.
La coordinaci n con las instituciones de los destinatarios
tambi n es otra buena pr ctica. El personal responsable (autoridades, docentes
y los representantes de la comunidad) tiene que conocer los objetivos de la
intervenci n de la manera m s clara posible y participar en el proceso de
definir horarios, espacios, responsables y mecanismos de comunicaci n.
Sin duda esta articulaci n ayuda a prevenir actividades
aisladas o poco adecuadas y facilita la continuidad de los productos generados
a partir de la intervenci n, as como tambi n permitir incluir la valoraci n de
los actores destinatarios y considerarlos como los participantes de un proceso
y no como los destinatarios de una acci n universitaria
En la experiencia que se ha llevado a cabo con los
estudiantes de Qu mica y Biolog a de 2024 a 2026, el acompa amiento tutorial
inclu a la inducci n inicial, planificaci n de actividades y trabajos,
coordinando con las instituciones, revisitando las pr cticas, recogiendo
evidencia de los trabajos hechos, haciendo seguimiento mediante registro y por
ltimo retroalimentaci n de los productos presentados.
Estas acciones orientaron la participaci n de 75
estudiantes universitarios durante el cumplimiento de las 96 horas que se hab a
previamente establecido, a la vez que permiti organizar las intervenciones de
responsable de educaci n ambiental y de adaptaci n/adecuaci n de espacios
educativos.
Sin embargo, el cumplimiento de horas, la presentaci n de
informes y la aprobaci n administrativa no deben ser vistas, ya de forma
aislada, como pruebas suficientes de impacto educativo o comunitario. Es
necesario analizar la pertinencia y la organizaci n, la articulaci n con la
pr ctica formativa, la continuidad y la capacidad de generar aprendizajes
documentados, para poder considerar adecuadamente una pr ctica.
Una buena pr ctica en este art culo se identificar a
partir de la evidencia disponible, evitando atribuir efectos que no hayan sido
valorados mediante instrumentos espec ficos. En este sentido, un acompa amiento
tutorial de calidad integra la orientaci n acad mica, el respeto hacia los
dem s, el seguimiento permanente, la retroalimentaci n formativa, la reflexi n
y la coordinaci n institucional. Estas condiciones permiten convertir la
participaci n comunitaria en una experiencia de aprendizaje profesional y
compromiso social.
La reconstrucci n y la interpretaci n de tales pr cticas
implican un procedimiento metodol gico que articule acciones, actores,
resultados y aprendizajes, lo que nos concede el subtema que aborda la
sistematizaci n de experiencias.
Sistematizaci n
de experiencias y delimitaci n del estudio
La sistematizaci n de experiencias implica un proceso de
reconstrucci n, organizaci n e interpretaci n cr tica de una pr ctica que se
lleva a cabo en un contexto determinado y en un periodo determinado. El
objetivo de este proceso no reside en la mera descripci n cronol gica de las
actividades realizadas, sino en comprender la manera en que se desarroll la
experiencia, los factores que entraron en juego, las relaciones que se
establecieron entre los participantes y los principales aprendizajes que resultaron
de las mismas. La pr ctica se convierte as en un conocimiento que permite
orientar la mejora de posteriores intervenciones.
Jara Holliday (2018) se ala que este m todo se basa en el
ordenamiento y la reconstrucci n de la experiencia para identificar su propia
l gica, reconocer los factores que intervinieron en ella y producir
aprendizajes que orienten las acciones futuras. Esto implica pasar de un
registro descriptivo a una lectura interpretativa y reflexiva de la pr ctica.
La experiencia es el punto de partida de este proceso,
porque contiene decisiones, acciones, dificultades, logros, cambios y
relaciones desarrolladas por diferentes actores. La experiencia no es un
conjunto aislado de acontecimientos, sino una pr ctica influida por el contexto
institucional, los objetivos planteados, los recursos disponibles y las formas
de participaci n. Por esta raz n, la sistematizaci n debe considerar las
actividades realizadas y las condiciones que favorecieron o restringieron el
desarrollo de la pr ctica.
En el mbito educativo, esta pr ctica permite rescatar
conocimientos que han sido producidos a partir de la pr ctica misma y ponerlos
en relaci n con las bases te ricas del campo de estudio. La UNESCO (2016)
menciona que la sistematizaci n de las experiencias educativas permite
rescatar, identificar, documentar y difundir pr cticas que son innovadoras, y
tambi n rescatar aprendizajes que pueden nutrir otros procesos del mbito
formativo.
La triangulaci n documental permite reforzar la robustez de
la interpretaci n hallada. sta se refiere a cotejar informaci n de los
diferentes registros para encontrar coincidencias, complementar datos o incluso
detectar vac os. Por ejemplo, si en un informe se menciona una actividad, se la
puede contrastar con el registro de asistencia, la planificaci n, las
fotograf as y el producto. Este procedimiento permite sustentar un hallazgo a
partir de m s de una evidencia y disminuir el riesgo de deducir conclusiones a
partir de documentos en soledad.
Una vez que ha sido reconstruida la experiencia, se procede
a la posible interpretaci n a partir de categor as de an lisis. En este estudio
esas categor as son la inducci n inicial, la planificaci n coordinada, el
acompa amiento tutorial continuo, la retroalimentaci n, la articulaci n con las
instituciones destinatarias y la relaci n entre las actividades realizadas y la
formaci n en Qu mica y Biolog a. Estas categor as facilitan la identificaci n
de las pr cticas que se han ido repitiendo, el an lisis del rol que cada una
tiene en el proceso y, a su vez, los aprendizajes que pueden derivarse de la
realizaci n de las mismas.
La identificaci n de buenas pr cticas implica criterios
definidos para ello. No toda actividad que se documente puede ser considerada
buena pr ctica por el mero hecho de que haya sido llevada a cabo o por haber
sido aceptada a nivel institucional.
Una buena pr ctica debe mostrar resultados, responder a
necesidades concretas, incorporar aprendizajes y poseer posibilidades de ser
transferible a otros contextos (Kolshus et al, 2013). Por eso, en esta
investigaci n se analizan mbitos tales como la pertinencia, la organizaci n,
la participaci n, el acompa amiento, la relaci n con el perfil profesional y la
existencia de evidencias que respaldan la pr ctica analizada.
La posibilidad de transferibilidad no implica que las
acciones puedan replicarse de manera identitario en cualquier contexto. Cada
instituci n presenta particularidades, necesidades y recursos distintos, as
como participantes diversos. Por lo cual, los aprendizajes que se obtienen han
de entenderse como orientaciones susceptibles de modificarse y no como un
modelo a seguir al pie de la letra.
La puesta en marcha de huertos escolares, la recuperaci n
de zonas verdes y la reutilizaci n de materiales requieren considerar las
condiciones medioambientales, la infraestructura disponible, el tiempo
destinado a las actividades y el compromiso de la comunidad educativa. Estos
factores son esenciales para garantizar la continuidad y sostenibilidad de las
acciones planteadas.
La sistematizaci n tambi n debe recuperar las dificultades,
las tensiones y los aspectos que se pueden mejorar. Limitar el proceso de
an lisis a los logros supondr a ofrecer una visi n parcial e incompleta del
proceso y disminuir a el potencial formativo del proceso.
Las dificultades de coordinaci n, las diferencias entre la
planificaci n y la ejecuci n de la misma, el d ficit de la presentaci n de
determinadas evidencias o la falta de continuidad de algunas actividades pueden
ofrecer aprendizajes importantes. La mirada cr tica sobre el proceso de
sistematizaci n permitir comprender por qu aparecieron estas situaciones y
ofrecer sugerencias de mejora para nuevas iniciativas.
La sistematizaci n, en este sentido, no pretende evaluar a
los alumnos de manera individual ni medir experimentalmente el impacto que haya
podido tener la actividad. Su inter s radica en reconstruir la experiencia de
tutor a y en identificar las pr cticas que le dieron forma y la hicieron
posible.
Las conclusiones, debido a que es un dise o documentado y
retrospectivo, han de limitarse a aquellos puntos delimitados por los archivos
consultados, motivo por el que no se deben establecer relaciones causales y por
el que no puede hacerse una generalizaci n de los resultados a todos los
programas universitarios que imparten docencia en vinculaci n.
Delimitaci n del estudio
La investigaci n se limita a la experiencia de vinculaci n
que se ejecut en el rea de Pedagog a de las Ciencias Experimentales de la
Qu mica y de la Biolog a como parte del proyecto de "Matem ticas y
Ciencias Activas e Inclusivas" en el periodo 2024 2026; si bien el
proyecto contemplaba otros mbitos acad micos, el an lisis se restringe a las
acciones que est n vinculadas directamente a la formaci n de futuros profesores
de Qu mica y Biolog a.
La unidad de an lisis radica en la experiencia tutorial y
en las actividades desarrolladas por 75 de los estudiantes universitarios
involucrados en la experiencia de vinculaci n en los t rminos de 96 horas de
vinculaci n; para ello, se consideran la inducci n, la planificaci n, el
acompa amiento, el seguimiento, la retroalimentaci n y la coordinaci n con las
instituciones beneficiarias; as mismo, se incluyen acciones de educaci n
ambiental, implementaci n de huertos escolares, la reutilizaci n de materiales,
la recuperaci n de reas verdes y la adecuaci n de los espacios educativos.
El estudio se articula con un enfoque cualitativo, de
alcance descriptivo e interpretativo, con un dise o no experimental,
retrospectivo y documentario. De este modo, los resultados pueden considerarse
una interpretaci n contextualizada de las evidencias institucionales
disponibles y no la medici n cuantitativa del impacto generado en las
comunidades. Esta delimitaci n permite ajustar el objetivo, las fuentes
documentales y las conclusiones que pueden extraerse del an lisis.
Problema, justificaci n y objetivo
Aunque se realizaron numerosas actividades diversas durante
el periodo de estudio, la informaci n se encontraba muy dispersa en: informes,
registros, fotograf as, productos acad micos y documentos del seguimiento. Esta
dispersi n dificultaba la reconstrucci n de la experiencia en su conjunto, el
reconocimiento de las pr cticas que facilitaron su evoluci n y la recuperaci n
de los aprendizajes adquiridos.
Es por ello que se consider necesario y preciso organizar,
interpretar las evidencias recogidas en forma de buena pr ctica, y
posteriormente dar respuesta a la pregunta: Cu les fueron las buenas pr cticas
de vinculaci n que se desenvolvieron en la formaci n de los estudiantes de
Pedagog a de las Ciencias Experimentales de la Qu mica y las Ciencias de la
Biolog a durante el periodo 2024-2026?
La investigaci n se justifica porque permite conservar la
memoria acad mica del proceso, reconocer los aportes formativos de las
actividades socioeducativas y formular orientaciones para mejorar futuras
intervenciones.
Adem s, contribuye a fortalecer la relaci n entre la
formaci n cient fica y pedag gica y el compromiso social y ambiental de los
futuros docentes. Los aprendizajes recuperados pueden constituirse en
referentes para otros proyectos universitarios, siempre que se adapten a sus
contextos y necesidades particulares. En correspondencia con esta problem tica,
el objetivo del estudio fue sistematizar las buenas pr cticas de vinculaci n
desarrolladas durante la formaci n de los estudiantes.
M todos y Recursos
La investigaci n fue realizada desde un enfoque
cualitativo, pues se orient a reconstruir, organizar e interpretar las buenas
pr cticas llevadas adelante durante una experiencia universitaria de
vinculaci n. Esto les permiti reflexionar sobre las actividades efectuadas,
las formas de acompa amiento tutorial, la participaci n del alumnado y la
vinculaci n que se estableci entre la formaci n de los futuros licenciados y
las necesidades de las instituciones beneficiarias que fueron atendidas.
El estudio tuvo un alcance descriptivo e interpretativo.
Fue descriptivo porque permiti caracterizar las etapas de la pr ctica, los
participantes de la misma, las actividades, los recursos generados y las
evidencias que dan cuenta de este proceso de vinculaci n. Es de car cter
interpretativo porque consiste en entender el sentido formativo de las
pr cticas identificadas, las condiciones de posibilidad que favorecieron su
desarrollo, as como los aprendizajes que se derivaban de esta experiencia.
La investigaci n fue realizada desde un enfoque
cualitativo, pues se orient a reconstruir, organizar e interpretar las buenas
pr cticas llevadas adelante durante una experiencia universitaria de
vinculaci n. Esto les permiti reflexionar sobre las actividades efectuadas,
las formas de acompa amiento tutorial, la participaci n del alumnado y la
vinculaci n que se estableci entre la formaci n de los futuros licenciados y
las necesidades de las instituciones beneficiarias que fueron atendidas.
El estudio tuvo un alcance descriptivo e interpretativo.
Fue descriptivo porque permiti caracterizar las etapas de la pr ctica, los
participantes de la misma, las actividades, los recursos generados y las
evidencias que dan cuenta de este proceso de vinculaci n.
A su vez, adopt un car cter interpretativo porque busc
entender el sentido formativo de las pr cticas identificadas, las condiciones
de posibilidades que favorecieron su desarrollo, as como los aprendizajes que
se derivaban de esta experiencia.
La investigaci n fue realizada mediante un dise o no
experimental, retrospectivo y de corte longitudinal documental. Fue no
experimental porque el estudio no manipul variables ni modific las
condiciones en las que se desarrollaron las actividades.
Esta experiencia fue analizada considerando aquella
registrada en los documentos institucionales, los informes de pr cticas, las
planificaciones de actividades, las fotograf as de otras situaciones y los
productos elaborados como resultado de la participaci n en la pr ctica.
La modalidad fue la documental, dado que las principales
fuentes de informaci n estaban constituidas por archivos institucionales
producidos durante el proyecto. Estos documentos permitieron reconstruir las
actividades llevadas a cabo por los estudiantes para contrastar las diferentes
fuentes de informaci n que proced an de distintos tipos de registros. La
revisi n documental permiti identificar coincidencias, complementar evidencias
y reconocer eventuales vac os en la documentaci n de la experiencia.
An lisis y resultados
La investigaci n se desarroll en el marco del proyecto de
vinculaci n Matem ticas y Ciencias Activas e Inclusivas , y en el rea de la
carrera espec fica de Pedagog a de las Ciencias Experimentales de la Qu mica y
de la Biolog a. La experiencia se desarrolla en un conjunto de actividades que
son las llevadas a cabo en las instituciones educativas beneficiarias, las que
constituyen una serie de acciones que permitieron la educaci n ambiental, la
puesta en pr ctica de la ciencia y la adecuaci n de espacios para la educaci n.
Participan 75 estudiantes universitarios de la carrera,
quienes cumplieron 96 horas de vinculaci n mediante actividades de
planificaci n, intervenci n, seguimiento y evidencias. La participaci n de los
estudiantados se desarrolla en el marco del acompa amiento tutorial y la
coordinaci n existente entre la universidad y las instituciones beneficiarias,
a partir de la implementaci n de huertos escolares, la recuperaci n de reas
verdes, la reutilizaci n de materiales y la adecuaci n de espacios para el aprendizaje.
En este sentido, los estudiantes no fueron considerados
sujetos participantes de una intervenci n experimental, sino sujetos que son
actores de la experiencia que fue posteriormente reconstruida a partir de sus
registros y sus productos acad micos; por ello, no se levant un muestreo
probabil stico. Se recab el conjunto de evidencias disponibles que
correspond a a los estudiantes vinculados con el rea de Qu mica y Biolog a
durante el periodo de tiempo existente.
Las instituciones beneficiarias constituyeron los
escenarios en los que se desarrollaron las actividades, que est n
caracterizadas por sus necesidades, condiciones f sicas y caracter sticas
organizativas que orientaron la planificaci n de las intervenciones. La
investigaci n no estaba impulsada por la necesidad de comprobar emp ricamente a
cada una de ellas, sino m s bien por el an lisis de las pr cticas de
vinculaci n documentadas durante el proceso formativo de los estudiantes
universitarios.
Unidad
de an lisis y criterios de selecci n documental
La unidad de an lisis estuvo conformada por las buenas
pr cticas de vinculaci n que se desarrollaron en el proceso formativo de los
estudiantes. En concreto, se analizaron las pr cticas relacionadas con la
inducci n, la planificaci n, el acompa amiento tutorial, la ejecuci n de
actividades, el seguimiento, la retroalimentaci n, la coordinaci n
institucional y la presentaci n de evidencias.
La selecci n documental fue realizada a trav s de un
muestreo intencional por criterios. Se seleccionaron los documentos que
permit an reconstruir las distintas etapas de la experiencia y la relaci n
entre las actividades realizadas, la formaci n profesional y las necesidades
atendidas. La selecci n no se bas s lo en la cantidad de archivos disponibles
en la instituci n, sino que esta disponibilidad se complement con la
pertinencia, la claridad, la correspondencia temporal y el aporte al objetivo
que marc la investigaci n.
Criterios de inclusi n
Se incorporaron los documentos que cumpl an las siguientes
condiciones:
Haber
sido elaborados o recopilados durante el periodo 2024 2026.
Pertenecer
al rea de Qu mica y Biolog a del proyecto de vinculaci n.
Contener
informaci n sobre las actividades realizadas por los 75 estudiantes.
Permitir
identificar participantes, prop sitos, procedimientos, productos o resultados.
Presentar
evidencias relacionadas con el acompa amiento tutorial o la coordinaci n
institucional.
Contribuir
a reconstruir las acciones ambientales y educativas desarrolladas.
Contar
con informaci n legible y suficiente para su an lisis.
Criterios de exclusi n
Se
excluyeron los documentos:
Correspondientes
a otras reas acad micas del proyecto.
Elaborados
fuera del periodo delimitado.
Duplicados
o carentes de informaci n relevante para el objetivo del estudio.
Sin
datos que permitieran establecer su procedencia o relaci n con la experiencia.
Que
presentar n nicamente informaci n administrativa, sin aportar a la
reconstrucci n de las pr cticas.
Cuyo
contenido fuera incompleto, ilegible o imposible de contrastar con otras
evidencias.
Estos criterios permitieron delimitar el corpus documental
que era adecuado para el objeto de estudio, sin permitir la entrada de
informaci n suelta que podr a haber dado pie a interpretaciones poco
fundamentadas. La revisi n ineludible de las distintas fuentes implic
reconocer coincidencias, complementar datos y establecer aquellos que se
encontraban suficientemente documentados.
Para la evaluaci n e interpretaci n de la informaci n se
utilizaron los m todos hist rico-l gico, anal tico-sint tico e
inductivo-interpretativo, complementados con la revisi n documental y la
sistematizaci n de experiencias. El m todo hist rico-l gico no solo permiti
reconstruir cronol gicamente el proceso de vinculaci n desarrollado entre 2024
y 2026, sino tambi n identificar sus etapas: inducci n, planificaci n,
ejecuci n, acompa amiento, retroalimentaci n y cierre.
Asimismo, facilit la comprensi n de las relaciones
existentes entre estas fases, evitando interpretar las actividades como
acciones independientes y permitiendo reconocer la continuidad y la l gica
interna de la experiencia.
El m todo anal tico-sint tico fue aplicado para dividir la
informaci n documental en todas las categor as previstas y luego se fusion en
una interpretaci n general. En la fase anal tica, se procedi a analizar de
forma separada los registros, informes, planificaciones, productos acad micos y
evidencias fotogr ficas. En la fase de s ntesis se puso en relaci n las
conclusiones, y se trabaj en la b squeda de las pr cticas repetibles, los
aprendizajes evidentes, las dificultades y los elementos a optimizar.
El m todo inductivo-interpretativo dio como resultado que
los hallazgos fueran producidos desde las evidencias particulares que ofrec an
los documentos. No se generaron las pr cticas como resultado previamente
propuesto, sino que tal pa s emergi del examen y contraste de las acciones que
se fueron registrando. Y luego, esas pr cticas se interpretaron desde la base
de la vinculaci n universitaria, el aprendizaje-servicio, la formaci n docente
o la educaci n ambiental.
La revisi n documental fue el m todo base para la b squeda,
recuperaci n, selecci n, clasificaci n y examen de las fuentes institucionales.
Su aplicaci n permiti llegar a recoger informaci n de los participantes, las
actividades desarrolladas, los recursos, el acompa amiento tutorial y los
productos generados en la experiencia.
Finalmente, la sistematizaci n de experiencias orient a la
reconstrucci n e interpretaci n cr tica de los procesos. Dicha metodolog a
permiti ir m s all del relato cronol gico de las actividades, y rescatar los
aprendizajes que fueran producidos en la pr ctica. Su aplicaci n respond a a la
ordenaci n de informaci n, a la identificaci n de categor as, a la
triangulaci n de evidencias y a la producci n de conclusiones que fuesen
necesarias para alcanzar el objetivo de la investigaci n.
Recursos y fuentes documentales
La principal fuente de informaci n estuvo constituida por
los documentos generados durante la ejecuci n del proyecto. El corpus
documental incluy planificaciones e informes de las actividades realizadas,
registros de asistencia, fichas de seguimiento, resultados acad micos,
evidencias fotogr ficas y documentos institucionales relacionados con la
coordinaci n, el cumplimiento y el seguimiento de las horas de vinculaci n de
los participantes. Estas fuentes permitieron reconstruir el desarrollo de la
experiencia y contrastar las acciones planificadas con las actividades
ejecutadas y las evidencias disponibles.
Para organizar la informaci n se utiliz una matriz de
an lisis documental en la que se registraban datos como el periodo, el tipo de
documento, la actividad realizada, los participantes, la instituci n que se
beneficiaba, los recursos utilizados, las evidencias recogidas y la categor a
de an lisis correspondiente.
Esta matriz de an lisis documental serv a para comparar
documentos, as como para identificar las coincidencias y los vac os existentes
en la informaci n recogida. Adem s, se utiliz una ficha de sistematizaci n,
destinada a registrar las caracter sticas de cada pr ctica identificada en la
investigaci n.
La ficha conten a los siguientes apartados: la necesidad
que se atend a, el objetivo de la actividad, el procedimiento seguido, los
actores implicados, los productos obtenidos, las dificultades registradas y las
reflexiones sobre los aprendizajes que se generar an de la experiencia de la
actividad.
Las fotograf as fueron consideradas como recursos
complementarios. Se utilizaban para contrastar la ejecuci n de actividades,
identificar los espacios en los que las actividades se ejecutaban, as como
para contrastar determinados aspectos descriptivos se alados en los informes.
Se evit que las fotograf as pudiesen ser consideradas como
evidencias suficientes de aprendizaje o de impacto, en tanto que una imagen
muestra la ejecuci n de una acci n pero no permite, por s sola, afirmar los
conocimientos o los cambios producidos.
A partir de los listados de asistencia se pod a contrastar
la participaci n y el cumplimiento de las sesiones y jornadas planificadas; de
los informes y productos acad micos se obten a informaci n referida a la
organizaci n, desarrollo y resultados documentados en la pr ctica de educaci n
para el desarrollo; la combinaci n de las diferentes fuentes de informaci n
permit a realizar una triangulaci n de la informaci n recogida sin atribuir a
cada documento un alcance mayor del que metodol gicamente pod a demostrar.
La comparaci n muestra que cada fuente aport informaci n
diferente y present limitaciones particulares. Por esta raz n, ninguna
evidencia fue interpretada de manera independiente. Los informes permitieron
describir las actividades; las planificaciones mostraron los prop sitos
iniciales; los registros comprobaron la participaci n; y las fotograf as
ayudaron a verificar la ejecuci n. Su contraste permiti construir una
interpretaci n m s s lida de la experiencia.
Asimismo, la secuencia metodol gica permiti mantener una
relaci n coherente entre el objetivo de la investigaci n, las categor as de
an lisis y las evidencias examinadas. Cada etapa aport informaci n espec fica
para reconstruir la experiencia de manera ordenada y comprender las condiciones
en las que se desarrollaron las actividades de vinculaci n. De esta forma, la
sistematizaci n no se limit a enumerar acciones, sino que facilit una lectura
integral del proceso, sustentada en documentos verificables y orientados a
recuperar aprendizajes tiles para la planificaci n, el acompa amiento y la
mejora de futuras intervenciones universitarias.
Figura 1
Proceso aplicado para la sistematizaci n de la experiencia
Nota. Elaboraci n
propia.
La figura sintetiza el procedimiento metodol gico sin
representar resultados. El proceso comenz con la delimitaci n temporal y
tem tica de la experiencia; posteriormente, se seleccionaron y organizaron las
fuentes documentales. Despu s se clasific la informaci n mediante categor as,
se contrastaron las evidencias y se identificaron las pr cticas suficientemente
respaldadas. Finalmente, se interpretaron los aprendizajes, las dificultades y
las oportunidades de mejora.
Tabla 3
Categor as utilizadas para el an lisis documental
|
Categor a
|
Aspectos
examinados
|
Evidencias
consideradas
|
|
Inducci n inicial
|
Socializaci n de objetivos, responsabilidades y productos esperados
|
Cronogramas, orientaciones, registros e
informes
|
|
Planificaci n coordinada
|
Necesidades, objetivos, actividades, responsables,
recursos y tiempos
|
Planificaciones y documentos de coordinaci n
|
|
Acompa amiento tutorial
|
Orientaci n, visitas, comunicaci n y resoluci n de dificultades
|
Fichas de seguimiento, informes y registros
|
|
Retroalimentaci n formativa
|
Observaciones, correcciones y recomendaciones de mejora
|
Productos acad micos, fichas e informes
|
|
Articulaci n institucional
|
Coordinaci n con autoridades, docentes y beneficiarios
|
Documentos institucionales y reportes
|
|
Educaci n ambiental
|
Huertos, reutilizaci n de materiales, reas verdes y
adecuaci n de espacios
|
Informes, productos y fotograf as
|
|
Aprendizaje profesional
|
Aplicaci n de conocimientos cient ficos, pedag gicos y organizativos
|
Productos acad micos e informes reflexivos
|
|
Dificultades y mejoras
|
Limitaciones, ajustes, vac os documentales y continuidad
|
Informes, fichas de seguimiento y notas anal ticas
|
Nota.
Elaboraci n propia a partir del objetivo y de los fundamentos te ricos del
estudio.
Estas categor as orientaron la revisi n de manera uniforme
y permitieron relacionar las evidencias con el objetivo de la investigaci n. La
categorizaci n tambi n ayud a diferenciar el cumplimiento administrativo de
las pr cticas que mostraron pertinencia formativa, acompa amiento, articulaci n
institucional y respaldo documental.
Discusi n
Los resultados de la sistematizaci n muestran que las
buenas pr cticas de vinculaci n desarrolladas entre 2024 y 2026 no dependieron
nicamente de las actividades ambientales ejecutadas, sino de la articulaci n
entre planificaci n, acompa amiento tutorial, participaci n estudiantil,
coordinaci n institucional y organizaci n de las evidencias. Esta relaci n
permiti que las intervenciones se vincularan con la formaci n cient fica y
pedag gica de los estudiantes de Pedagog a de las Ciencias Experimentales de la
Qu mica y la Biolog a. Por tanto, el valor formativo de la experiencia se
encuentra tanto en los productos obtenidos como en el proceso mediante el cual
fueron planificados, desarrollados y evaluados.
La inducci n inicial y la planificaci n coordinada se
identificaron como pr cticas necesarias para orientar la participaci n de los
estudiantes. La socializaci n de objetivos, responsabilidades, procedimientos y
productos esperados contribuy a delimitar las acciones y reducir la
improvisaci n. Este hallazgo coincide con Jara Holliday (2018), quien sostiene
que la sistematizaci n debe recuperar la l gica interna de una experiencia,
considerando las decisiones, las etapas y las relaciones establecidas entre sus
actores. Desde esta perspectiva, la planificaci n no constituy solamente un
requisito previo, sino una condici n para vincular las necesidades de las
instituciones beneficiarias con los prop sitos acad micos del proyecto.
El acompa amiento tutorial tuvo un papel transversal en las
diferentes etapas de la experiencia. Las orientaciones iniciales, la revisi n
de planificaciones, las visitas t cnicas, el seguimiento de las actividades y
la retroalimentaci n de los productos permitieron atender dificultades y
mantener la correspondencia entre lo planificado y lo ejecutado. Este resultado
guarda relaci n con lo se alado por R neid et al. (2026), quienes destacan que
la retroalimentaci n favorece la reflexi n de los docentes en formaci n cuando
incorpora orientaciones contextualizadas y preguntas que los ayudan a revisar
sus decisiones. En consecuencia, la tutor a adquiere mayor sentido cuando
promueve autonom a, an lisis y capacidad para resolver problemas.
La calidad del acompa amiento tambi n estuvo vinculada con
la comunicaci n establecida entre tutores, estudiantes e instituciones
beneficiarias. La disposici n para escuchar, orientar y efectuar ajustes
facilit la continuidad de las actividades y la resoluci n de situaciones
surgidas durante su ejecuci n. Dreer-Goethe et al. (2025) sostienen que el
apoyo del mentor y las relaciones caracterizadas por el respeto favorecen el
bienestar y la identificaci n profesional de los futuros docentes. En la experiencia
analizada, esta dimensi n relacional permiti comprender el acompa amiento como
un proceso pedag gico y humano, y no exclusivamente como una forma de control
administrativo.
La retroalimentaci n formativa constituy otro hallazgo
relevante. Las observaciones efectuadas sobre planificaciones, evidencias y
productos acad micos ayudaron a identificar aspectos que requer an correcci n o
ampliaci n. Esto coincide con Okumu et al. (2025), quienes se alan que la
retroalimentaci n en la formaci n inicial docente resulta m s valiosa cuando es
dial gica, reflexiva y ajustada al contexto. Sin embargo, para fortalecer esta
pr ctica resulta conveniente establecer criterios comunes de revisi n,
conservar registros de las orientaciones ofrecidas y comprobar c mo fueron
incorporadas las recomendaciones en las versiones posteriores de los productos.
Las actividades relacionadas con huertos escolares,
recuperaci n de reas verdes, reutilizaci n de materiales y adecuaci n de
espacios educativos permitieron relacionar los conocimientos de Qu mica y
Biolog a con situaciones concretas. Su pertinencia radic en que abordaron
necesidades ambientales visibles y ofrecieron oportunidades para aplicar
conocimientos cient ficos mediante acciones comunitarias. Los resultados son
coherentes con el estudio de Corbacho-Cuello y Mu oz-Losa (2025), quienes
reconocen que la participaci n de futuros docentes en actividades pr cticas
relacionadas con huertos puede fortalecer sus conocimientos y su seguridad para
integrar estos recursos en la ense anza.
Asimismo, las acciones ambientales evidenciaron que la
sostenibilidad puede abordarse como un componente transversal de la formaci n
docente. Mu oz-Galv n y Padilla (2024) destacan la importancia de articular el
conocimiento disciplinar con el conocimiento pedag gico para ense ar contenidos
asociados con la sostenibilidad. En este sentido, las intervenciones
sistematizadas no se limitaron al mejoramiento f sico de los espacios, pues
tambi n requirieron explicar procesos cient ficos, seleccionar recursos, organizar
a los participantes y adaptar las actividades a las caracter sticas de las
instituciones educativas.
Esta articulaci n coincide con el planteamiento de la
UNESCO (2026), seg n el cual la educaci n para el desarrollo sostenible debe
contribuir a que los estudiantes comprendan los problemas ambientales y
participen responsablemente en su transformaci n. No obstante, las evidencias
revisadas permiten afirmar principalmente que las acciones fueron realizadas y
que estuvieron relacionadas con la formaci n profesional. No permiten
demostrar, por s solas, cambios permanentes en las actitudes ambientales de los
participantes ni establecer el impacto de las intervenciones en las comunidades
beneficiarias. Para comprobar esos efectos ser a necesario incorporar
instrumentos de evaluaci n antes, durante y despu s de las actividades.
La coordinaci n con las instituciones beneficiarias tambi n
influy en la pertinencia de las intervenciones. La definici n conjunta de
horarios, espacios, responsabilidades y necesidades permiti adaptar las
acciones a las condiciones existentes. Esta participaci n resulta importante
porque evita que la comunidad sea considerada nicamente receptora de los
servicios universitarios. Sin embargo, para consolidar esta pr ctica ser a
recomendable incorporar de manera sistem tica la valoraci n de autoridades, docentes
y beneficiarios mediante entrevistas, cuestionarios o fichas de satisfacci n.
Tales evidencias ampliar an la interpretaci n y permitir an contrastar la
perspectiva universitaria con la de los actores comunitarios.
La revisi n documental revel , adem s, que las distintas
fuentes cumplieron funciones complementarias. Las planificaciones mostraron los
prop sitos y procedimientos previstos; los informes permitieron reconstruir el
desarrollo de las intervenciones; los registros de asistencia comprobaron la
participaci n; y las fotograf as respaldaron visualmente la ejecuci n de
determinadas acciones. Esta complementariedad confirma la necesidad de
triangular las fuentes, pues ning n documento aislado ofrece una comprensi n
completa del proceso. Una fotograf a demuestra que una actividad ocurri , pero
no acredita el aprendizaje alcanzado; del mismo modo, la asistencia no
garantiza una participaci n significativa.
En concordancia con la FAO (2013), las pr cticas
identificadas pueden considerarse referentes tiles cuando responden a
necesidades concretas, generan aprendizajes y poseen posibilidades de
adaptaci n. Sin embargo, su transferencia a otros contextos no debe realizarse
de manera mec nica. La implementaci n de huertos escolares, la recuperaci n de
reas verdes o la reutilizaci n de materiales depender de la infraestructura,
los recursos, las condiciones ambientales y la participaci n de cada comunidad.
Por ello, los resultados deben entenderse como orientaciones flexibles para
futuros proyectos y no como un modelo universal.
La sistematizaci n permiti transformar documentos
dispersos en una interpretaci n organizada de la experiencia. Este aporte
coincide con la UNESCO (2016), que reconoce la sistematizaci n como un medio
para recuperar, documentar y difundir aprendizajes generados en las pr cticas
educativas. En el presente estudio, este proceso hizo posible identificar las
acciones recurrentes, las formas de acompa amiento, los recursos utilizados,
las dificultades y las oportunidades de mejora. Tambi n permiti distinguir entre
el cumplimiento formal de las actividades y las pr cticas que mostraron
pertinencia acad mica, articulaci n institucional y respaldo documental.
Entre los aspectos susceptibles de mejora se encuentra la
necesidad de uniformar los registros, establecer indicadores de seguimiento y
fortalecer la evaluaci n de resultados. La documentaci n disponible permiti
reconstruir las principales acciones, pero present diferentes niveles de
profundidad. Por ello, los pr ximos procesos podr an incorporar una matriz
com n para registrar objetivos, participantes, actividades, recursos,
dificultades, aprendizajes y valoraci n de los beneficiarios. Esta medida facilitar a
el seguimiento longitudinal y permitir a comparar los resultados entre periodos
e instituciones sin reducir la experiencia a un simple control administrativo.
Una de las principales limitaciones del estudio deriva de
su car cter documental y retrospectivo. Los hallazgos dependieron de la
calidad, integridad y disponibilidad de los archivos generados durante
2024 2026. Adem s, al no haberse aplicado instrumentos espec ficos a
estudiantes, tutores y beneficiarios, no fue posible contrastar todas sus
percepciones ni medir cambios en conocimientos, competencias o actitudes.
Tampoco corresponde establecer relaciones causales o generalizar los resultados
a otros programas universitarios, debido a que la experiencia respondi a un
contexto institucional determinado.
A pesar de estas limitaciones, la investigaci n aporta una
lectura cr tica de la experiencia y ofrece orientaciones para mejorar futuros
proyectos de vinculaci n. Los resultados sugieren que una pr ctica adquiere
mayor valor cuando combina pertinencia comunitaria, fundamentos cient ficos,
planificaci n, participaci n estudiantil, acompa amiento tutorial,
retroalimentaci n y evidencias suficientes. En consecuencia, la vinculaci n
puede constituirse en un escenario relevante para la formaci n de futuros docentes
de Qu mica y Biolog a, siempre que sus actividades sean planificadas,
documentadas, evaluadas y analizadas m s all del cumplimiento de las horas
establecidas.
Conclusiones
La sistematizaci n permiti identificar que las buenas
pr cticas de vinculaci n desarrolladas entre 2024 y 2026 se sustentaron en la
integraci n de la inducci n, la planificaci n coordinada, el acompa amiento
tutorial, la retroalimentaci n formativa y la articulaci n con las
instituciones beneficiarias. Estos componentes favorecieron el desarrollo
organizado de las actividades y permitieron relacionar las necesidades
comunitarias con los prop sitos formativos de la carrera de Pedagog a de las
Ciencias Experimentales de la Qu mica y la Biolog a.
Las acciones vinculadas con la implementaci n de huertos
escolares, la recuperaci n de reas verdes, la reutilizaci n de materiales y la
adecuaci n de espacios educativos constituyeron oportunidades para aplicar
conocimientos cient ficos y pedag gicos en contextos reales. Su valor no se
limit a la obtenci n de productos materiales, sino que comprendi la
planificaci n de intervenciones, la selecci n de recursos, la organizaci n del
trabajo y la adaptaci n de las actividades a las condiciones de cada instituci n.
El acompa amiento tutorial represent una pr ctica
transversal durante el proceso. La orientaci n, el seguimiento y la revisi n de
los productos facilitaron la resoluci n de dificultades y contribuyeron a
mantener la correspondencia entre las actividades planificadas y las acciones
ejecutadas. De igual manera, la retroalimentaci n adquiri mayor relevancia
cuando se orient a promover la reflexi n, la autonom a y el mejoramiento
progresivo del desempe o de los estudiantes.
La revisi n y triangulaci n de planificaciones, informes,
registros de asistencia, fichas de seguimiento, productos acad micos y
evidencias fotogr ficas permitieron reconstruir la experiencia con mayor
consistencia. No obstante, se comprob que ninguna fuente documental pod a
demostrar por s sola la calidad de la participaci n, los aprendizajes
alcanzados o los efectos generados en las comunidades. Por esta raz n, los
hallazgos se limitaron a los aspectos que contaban con respaldo documental
suficiente.
El estudio cumpli su objetivo al sistematizar las buenas
pr cticas desarrolladas en la formaci n de los estudiantes y recuperar
aprendizajes tiles para futuras intervenciones. Sin embargo, debido a su
dise o documental y retrospectivo, no fue posible medir cambios en los
conocimientos, las competencias profesionales o las actitudes ambientales de
los participantes, ni establecer el impacto permanente de las actividades en
las instituciones beneficiarias. En consecuencia, los resultados deben
comprenderse como una interpretaci n contextualizada y no como evidencia de
relaciones causales.
Para fortalecer pr ximos proyectos, se recomienda utilizar
formatos comunes de planificaci n, seguimiento y evaluaci n; incorporar la
percepci n de estudiantes, tutores, autoridades y beneficiarios; y establecer
indicadores que permitan valorar los resultados antes, durante y despu s de las
intervenciones. Tambi n es necesario documentar las dificultades, los ajustes
realizados y la continuidad de las acciones, con el fin de convertir la
vinculaci n en un proceso permanente de aprendizaje, responsabilidad social y
mejora institucional.
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Sistematizaci n de buenas pr cticas tutoriales
de vinculaci n en la formaci n de futuros docentes de Qu mica y Biolog a
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